Historia da educação

Valnir Chagas pretendeu melhor definir que tipo de profissional este curso visava
formar, procurando atender às exigências do mercado de trabalho, que, naquele
momento, exigia a preparação de técnicos, entre estes os da educação, visando
atender ao apelo do modelo desenvolvimentista (BRZEZINSKI, 1996).
Para Saviani (2005, p. 19), “o problema do encaminhamento que se
deu à questão do curso de pedagogia reside numa concepção que subordina a
educação à lógica de mercado”. Desta forma, cabia ao especialista inserir-se na
escola para garantir-lhe a eficiência por meio de uma racionalidade técnica que
maximize a sua produtividade e, nestas circunstâncias, “a questão educativa é
reduzida dominantemente à sua dimensão técnica, afastando-se o seu caráter e
secundarizando, também, as exigênciasde embasamento científico” (SAVIANI,
2005, p. 19).
Com isso, de acordo com Saviani (2005), a História da Educação
teve seu peso reduzido nesta nova proposição curricular juntamente com as
disciplinas ligadas aos chamados fundamentos da educação, na formação do
pedagogo. No entanto, há que se ressaltar que a disciplina ocupou lugar central no
currículo até a instituição deste Parecer.
Com a instituição do Parecer 252/69 novas alterações foram
introduzidas no Curso de Pedagogia da UEL. O que antes se constituía como
currículo pleno, passa a ser entendido como tronco comum, com o acréscimo das
habilitações: Orientação Educacional, Supervisão Escolar, Administração Escolar
para escolas de 1° e 2° graus e Ensino das Disciplinas e Atividades Práticas dos
Cursos Normais, posteriormente, Magistério das Matérias Pedagógicas do 2° grau
(ABBUD; FAVARO e JUNIOR, 2010).

30
Quadro 5 – Organização Curricular do Curso de Pedagogia da UEL a partir do Currículo Mínimo
definido pelo Parecer 252/69.
Curso de Pedagogia UEL – 1973 a 1977
Filosofia da Educação I e II
Introdução à Filosofia B
História da Educação I e II
Psicologia da Educação I e II
Introdução à Sociologia
Sociologia da Educação I e II
Didática I
Didática B
Matemática I
Metodologia Científica
Ling. Inglesa ou Francesa A
Habilitações
Orientação Educacional

Supervisão Escolar de 1° e 2° graus

Estrutura e Funcionamento 1° e 2° graus

Estrutura e Funcionamento 1° e 2° graus

Princípios e Métodos daOrientação
Educacional I

Princípios e Métodos da Supervisão Escolar I

Princípios e Métodos da Orientação
Educacional II

Princípios e Métodos da Supervisão Escolar II
Princípios e Métodos da Supervisão Escolar II

Princípios e Métodos da Orientação
Educacional III
Medidas Educacionais I

Currículos e Programas I

Medidas Educacionais II

Currículos e Programas II

Orientação Vocacional
Magistério das Matérias Pedagógicas do 2°
grau

Administração Escolar de 1° e 2° graus

Estrutura e Funcionamento 1° e 2° graus

Estrutura e Funcionamento 1° e 2° graus

Metodologia do Ensino de 1° grau I

Princípios e Métodos da Admin. Escolar I

Metodologia do Ensino de 1° grau II

Princípios e Métodos da Admin. Escolar II
Princípios e Métodos da Admin. Escolar III

Prática de Ensino de 1° grau
Fonte: ABBUD; FAVARO e JUNIOR, 2010, p. 8-9.

Estatística Aplicada à Educação

31
Nesta nova proposição curricular, a disciplina História da Educação
passa compor o rol de disciplinas do tronco comum, sendo ministrada nas 1ª, 2ª e
3ª séries. Desse período foram encontrados planos de curso dos anos 1969 (2ª e 3ª
séries), 1970 (3ª série), 1971 (2ª e 3ª séries), 1972 (1ª 2ª e 3ª séries). Na primeira
série, eram ministradas 101 aulas anuais, na 2ª série, estavam previstas 113 aulas
e, na 3ª série, o total de aulas anuais eram 113. Esses números apresentam poucas
variações de um ano para o outro.
A partir de 1972, a UEL muda do sistema seriado de matrículaspara o sistema de créditos (matrícula por disciplinas); sistema este que perdurou até
1992. Devido a esta mudança, a disciplina História da Educação passa a ser
ofertada apenas em dois semestres e o número de aulas cai para 90 (6 créditos).
Referente a este período foram encontrados programas da disciplina História da
Educação dos anos 1972 (História da Educação I, II e III), 1973 (História da
Educação I, II e III), 1974 (História da Educação I e II), 1975 (História da Educação I
e II), 1976 (História da Educação I e do Brasil), 1977 (História da Educação II), 1982
(História da Educação I, II e III) e 1989 (História da Educação III).
Em 1992, com a mudança no sistema de matrícula por disciplina
para sistema seriado anual, nova alteração curricular é implantada no Curso de
Pedagogia da UEL. O Curso passa a ser organizado, considerando ainda o Parecer
252/69, a partir de uma habilitação nuclear: Magistério das Matérias Pedagógicas, e
uma segunda habilitação escolhida pelo estudante dentre estas: Supervisão
Escolar, Orientação Educacional, Educação Pré-escolar e Séries Iniciais.
Em 1997, nova reformulação curricular reúne em uma única
habilitação Magistério para a Pré-escola e Magistério para as Séries Iniciais do
Ensino Fundamental, cuja implantação ocorreu em 1998 (ABBUD; FAVARO e
JUNIOR, 2010).

32
Quadro 6 – Organização Curricular do Curso de Pedagogia UEL – 1992 a 1997
Disciplinas Comuns a todas as habilitações
História da Educação I
Filosofia da Educação I1ª
Série

Psicologia da Educação I
Sociologia Geral e da Educação
Pesquisa Educacional I
Estudos de Problemas Brasileiros (disciplina extinta a partir de 1994)
História da Educação II
Filosofia da Educação II

2ª
Série

Psicologia da Educação II
Sociologia da Educação
Pesquisa Educacional II
Didática I
Metodologia do Ensino das Séries Iniciais do Ensino Fundamental
Fundamentos da Alfabetização
Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental e Médio

3ª
Série

Didática II
Prática do Ensino de 1° grau – Estágio Supervisionado
Introdução à Educação Especial
Psicologia Social
Disciplinas Específicas a cada habilitação
Magistério das Matérias
Pedagógicas do Segundo
Grau e Supervisão
Escolar

Magistério das Matérias
Pedagógicas do Segundo
Grau e Orientação
Educacional

Magistério das Matérias
Pedagógicas do Segundo
Grau e Magistério para a
Pré-escola

Princípios e Métodos da
Orientação Escolar I

Pré-escolar

Supervisão Escolar

Orientação Educacional e

Psicologia da Educação Préescolar

Princípios e Métodos da

Princípios e Métodos da

Metodologia do Ensino da

Supervisão Escolar II

Orientação Escolar II

Pré-escola

Planejamento Educacional
4ª
Série

Princípios e Métodos da

Familiar

3ª
Série

Fundamentos da Educação

Medidas Educacionais

Arte e Educação Infantil

Currículos e Programas
Educação de Adultos

Orientação vocacional:
educação e trabalho
Orientação Educacional em
empresaFonte: ABBUD, FAVARO e JUNIOR, 2010, p. 10-11

Educação Infantil Pré-escolar
Literatura Infantil

33
Neste período a disciplina História da Educação passa a ser
ministrada na 1ª e 2ª séries. Foram encontrados planos de aula da disciplina
referente aos anos 1992 (História da Educação I e II), 1995 (História da Educação
II). A carga horária de ambas as disciplinas era de 136 aulas anuais.
Em 2002, seguindo orientações da Resolução CEPE n° 102/2001,
novas adequações são realizadas à organização curricular: as Práticas de Ensino
ou Estágios em Didática, Filosofia da Educação, História da Educação, Sociologia
da Educação e Psicologia da Educação foram substituídos pelo Estágio
Supervisionado em Magistério das Matérias Pedagógicas, a ser ofertado na 4ª série
(ABBUD; FAVARO e JUNIOR, 2010).
Em 2005, nova reformulação curricular é implementada no Curso de
Pedagogia da UEL. Tal reformulação não foi decorrente de nenhuma proposição
legal, e sim para suprir as lacunas observadas pelos docentes do referido curso
visando atender à necessidade de uma formação mais consistente do pedagogo.
Neste sentido, o novo projeto político pedagógico do Curso aprovado pelo
Departamento de Educação da UEL assume a docência como base para a
formação do Pedagogo, uma vez que, desde o início, o Curso de Pedagogia da
UEL é uma Licenciatura e pela aproximação com as discussões da Associação
Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE) realizadas na
década de 1990 (ABBUD;FAVARO e JUNIOR, 2010).
Segundo Abbud, Favaro e Junior (2010, p. 13), professores do
Curso de Pedagogia da UEL e membros do grupo de trabalho formado em 2004
com vistas à reformulação do Curso de Pedagogia da UEL, a nova proposta
pedagógica indicava a necessidade de que o Curso fosse organizado de forma a
promover uma “integração inter e intra-séries”, de forma que os conteúdos e
atividades componentes da grade curricular “fossem construídos considerando
objetivos estabelecidos para cada um dos períodos”. Com a implementação do TCC
– Trabalho de Conclusão de Curso – a pesquisa passa a ser elemento integrador,
perpassando todo o Curso.
Art. 2º O curso de Pedagogia, tendo a pesquisa como princípio
educativo, tem por meta a formação de um profissional que seja
capaz de articular os objetivos educacionais, com base nos
pressupostos sócio-históricos, políticos e culturais às diferentes
abordagens metodológicas (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE

34
LONDRINA, 2005, p. 2).

A nova reformulação curricular uniu as habilitações Magistério das
Matérias Pedagógicas do Ensino Médio e Magistério para as Séries Iniciais do
Ensino Fundamental e instituiu as seguintes habilitações: Magistério para a
Educação Infantil e Orientação e Supervisão Escolar.
Art. 4º A docência é considerada a base da formação do Pedagogo,
sendo as Habilitações Magistério para as Séries Iniciais do Ensino
Fundamental e Magistério das Matérias Pedagógicas do Ensino
Médio o núcleo comum do curso, a partir doqual o formando escolhe
ou a habilitação “Magistério para Educação Infantil” ou a habilitação
“Orientação Educacional e Supervisão Escolar” ao final do 3º ano
(UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA, 2005, p. 2).

35
Quadro 7 – Organização Curricular do Curso de Pedagogia da UEL – 2005
Tronco Comum
Metodologia do Trabalho Científico em Educação
Filosofia e Educação
História da Educação
1ª série

Trabalho Pedagógico Docente e Não Docente I
Psicologia do Desenvolvimento
Educação e Tecnologia
Sociologia da Educação
Pesquisa Educacional
Filosofia da Educação Brasileira

2ª série

História da Educação Brasileira
Trabalho Pedagógico Docente e Não Docente II
Psicologia da Aprendizagem
Educação e Diversidade I
Epistemologia, Ética e Educação
Política e Legislação Educacional Contemporânea
Didática da Língua Portuguesa para as Séries Iniciais do Ensino
Fundamental
Didática da Matemática para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental
Didática de Ciências para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental
Didática de História e Geografia para as Séries Iniciais do Ensino
Fundamental

3ª série

Didática Geral
Educação de Jovens e Adultos
Trabalho Pedagógico Docente
Alfabetização
Estágio Supervisionado para o Magistério das Matérias Pedagógicas do
Ensino Médio
Estágio Supervisionado em Magistério para as Séries Iniciais do Ensino
Fundamental
Trabalho de Conclusão de Curso I

36
Disciplinas Específicas a cada Habilitação*
Magistérios das
MatériasPedagógicas do
Ensino Médio e
Magistério para
as Séries Iniciais
do Ensino
Fundamental e
Magistério para a
Educação Infantil

Práticas Educativas com Bebês
Didática da Educação Infantil
Ludicidade e Pedagogia
Educação Infantil
Infância, Cultura e Educação
Estágio Supervisionado em Magistério para a Educação Infantil
Trabalho Pedagógico em Espaços de Educação Não Formal

Magistérios das
Matérias
Pedagógicas do
Ensino Médio e
Magistério para
as Séries Iniciais
do Ensino
Fundamental e
Orientação e
Supervisão
Escolar

Trabalho e Educação
Projeto Político-Pedagógico e Currículo
Trabalho Pedagógico Não Docente: Orientação Educacional e Supervisão
Escolar
Estágio Supervisionado em Orientação Educacional
Estágio Supervisionado em Supervisão Escolar
Estágio Supervisionado em Instituições Sociais

* As habilitações eram escolhidas pelo aluno ao final da 3ª série, portanto as disciplinas específicas
são introduzidas a partir da 4ª série.
Fonte: ABBUD; FAVARO e JUNIOR, 2010, p. 13-14.

Nesse período a História da Educação continua sendo ofertada em
duas disciplinas de 136 horas, uma na 1ª série – História da Educação – e outra na
2ª série – História da Educação Brasileira. Como fui aluna do curso neste período
(2005 – 2008), faz-se importante comentar que as temáticas referentes à História da
Educação, entendida como um saber que possibilita compreender os mais
diferentes aspectos relacionados à trajetória da educação no Brasil e no mundo,
compunham osprogramas dos professores de diferentes disciplinas na intenção de
fornecer aos alunos o contexto histórico ao qual seu objeto de estudo, ou
determinada questão abordada pela disciplina, se constituiu. É fato que um dos
caminhos futuros para avançarmos nas pesquisas sobre o ensino de História da
Educação no curso de Pedagogia passa também por investigações que busquem
compreender essas abordagens
Em 2006, as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de
graduação em Pedagogia foram instituídas pela Resolução CNE/CP n. 1, de
15/5/2006, na modalidade licenciatura. Segundo essas Diretrizes, o Curso de

37
Pedagogia tem por objetivo a formação do docente para atuar na “Educação Infantil
e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na
modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e
apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos
pedagógicos”, conforme o artigo 2º, reiterado no artigo 4º. Em parágrafo único, a
resolução

esclarece

que

as

atividades

docentes

também

compreendem

participação na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino. A
formação do especialista em educação foi excluída, isto porque as funções de
administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional foram
assimiladas à função docente.
Segundo o Art. 2° § 2, o Curso de Pedagogia deverá proporcionar
,
ao egresso, por meio de estudos teórico-práticos,investigação e reflexão crítica,
planejamento, execução e avaliação das atividades educativas, bem como
aplicação ao campo da educação, de conhecimentos filosóficos, sociológicos,
psicológicos, históricos, antropológicos, ambiental-ecológico, político e cultural.
Quanto aos princípios, a referida resolução, no Art. 3° esclarece
,
que a formação do Pedagogo deve fundamentar-se na “interdisciplinaridade,
contextualização, democratização, pertinência e relevância social, ética e
sensibilidade afetiva e estética”. Mas, para isso, o egresso deve ver a escola como
uma organização complexa cuja função é a promoção para a cidadania; deve
participar da gestão de processos educativos e da organização e funcionamento de
sistemas e instituições de ensino e ter como ponto central a pesquisa, a análise e a
aplicação dos resultados das investigações.
Quanto à organização estrutural do Curso de Pedagogia, a
Resolução prevê, no Art. 6° um núcleo de estudos básicos, um núcleo de
,
aprofundamento e diversificação de estudos voltados às áreas de atuação
profissional priorizadas pelo projeto pedagógico das instituições e um núcleo de
estudos integradores que proporcionará enriquecimento curricular, distribuídos em
uma carga horária mínima de 3.200 horas de efetivo trabalho acadêmico, sendo
2.800 horas dedicadas às atividades formativas, 300 horas dedicadas ao Estágio
Supervisionado prioritariamente em Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, contemplando tambémoutras áreas específicas e 100 horas de
atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de interesse

38
dos alunos, por meio da iniciação científica, da extensão e da monitoria. A História
da Educação está prevista para compor as disciplinas do núcleo de estudos
básicos.
No Art. 10° é reafirmada a extinção das habilitações dos Cursos de
,
Pedagogia, a partir do período letivo seguinte à publicação desta Resolução.
Ainda segundo esta resolução, o Curso de Pedagogia assegura a
formação de profissionais da educação, em conformidade com o at. 64 da LDB
9.394/96, porém, não descarta que esta formação também possa ser realizada em
cursos de pós-graduação, abertos a todos os licenciados.
Em suma, pode-se dizer que o Curso de Pedagogia, com a
instituição das Diretrizes Curriculares Nacionais, firmou-se como uma licenciatura,
tendo como eixos norteadores a docência, a pesquisa e a gestão democrática;
orienta para a formação de um pedagogo de modo abrangente e capaz de inserir-se
em diversos espaços escolares a não escolares e extinguem por completo as
habilitações.
Considerando as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo
Conselho Nacional de Educação para os cursos de graduação em Pedagogia,
instituídas em 2006, novas alterações curriculares são implantadas, a partir do ano
letivo de 2007, no Curso de Pedagogia da UEL, resultando na extinção das
habilitações.
A Matriz Curricular do Curso de Pedagogia da UEL fica assim
estabelecida:

39Quadro 8 – Organização Curricular do Curso de Pedagogia da UEL – 2007
Tronco Comum
Trabalho Pedagógico na Gestão Escolar
Didática: Trabalho Pedagógico Docente
Políticas Educacionais A
Didática: Organização do Trabalho Pedagógico
1ª série

Filosofia da Educação I
História da Educação I
Educação e Diversidade
Educação e Tecnologia A
Metodologia do Trabalho Científico em Educação A
Sociologia da Educação A
Didática: Avaliação e Ensino
Organização do Trabalho Pedagógico na Educação Infantil
Coordenação do Trabalho Pedagógico Escolar e Não-escolar

2ª série

Psicologia do Desenvolvimento A
História da Educação II
Filosofia da Educação II
Trabalho Pedagógico na Educação Infantil
Pesquisa Educacional A
Psicologia da Aprendizagem A
Prática Educativa com Crianças de 0 a 3 anos
Filosofia da Educação III
Didática das Ciências da Natureza para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental
Alfabetização A

3ª série

Educação Especial
História da Educação III
Gestão Escolar e Currículo
Saberes e Fazeres da Educação Infantil
Trabalho de Conclusão de Curso I
Estágio Supervisionado em Educação Infantil
Estágio Supervisionado em Gestão Pedagógica

40
Didática da Língua Portuguesa para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental
Didática da História para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental
Coordenação do Trabalho Pedagógico em Movimentos Sociais
Didática da Matemática para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental A
Didática da Geografia para as SériesIniciais do Ensino Fundamental
4ª série

Educação de Jovens e Adultos
Trabalho de Conclusão de Curso II
Estagio Supervisionado nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental
Optativa I
Optativa II
Optativa III
Optativa IV
Disciplinas Optativas

Organização de Ambientes de Aprendizagem: Contribuição da Psicologia Educacional
Didática: Tecnologias e Aprendizagem
Alfabetização: Tendências Atuais
Tópicos Especiais em História da Educação
Educação e Ludicidade
Educação e Trabalho
Temas Filosóficos Contemporâneos e Educação
Atuação do Pedagogo em Espaço de Educação não formal
Construção de Práticas Interdisciplinares nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental
Saberes e Fazeres do Professor diante das dificuldades de Aprendizagem
Educação de Jovens e Adultos: Alfabetização, Letramento e Linguagem
Tópicos Especiais em Didática
Fonte: UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA, 2006, p. 4-6

Neste período, a disciplina História da Educação passa a ser
ministrada na 1ª (História da Educação I), 2ª (História da Educação II) e 3ª série
(História da Educação III). A carga horária correspondente a cada disciplina era de
68 aulas.

41
Em função da imposição da resolução do Conselho Nacional de
Educação n. 03 de 02 de julho de 2007, que trata do ajuste hora-aula de 60
minutos, novas adequações são feitas na grade curricular do Curso de Pedagogia,
a vigorar a partir do ano letivo de 2010. Para tanto, o Curso de Graduação em
Pedagogia da UEL passa a ter a duração mínima de 4,5(quatro e meio) anos,
ficando assim estabelecida a matriz curricular:

Quadro 9 – Organização Curricular do Curso de Pedagogia – 2010
Tronco Comum
Trabalho Pedagógico na Gestão Escolar A
Didática: Trabalho Pedagógico Docente A
Políticas Educacionais B
Didática: Organização do Trabalho Pedagógico A
1ª série

Filosofia e Educação: Aspectos Antropológicos
História da Educação: Surgimento da Escola Moderna
Educação e Diversidade A
Educação e Tecnologia B
Metodologia do Trabalho Científico em Educação B
Sociologia da Educação B
Didática: Avaliação e Ensino A
Organização do Trabalho Pedagógico na Educação Infantil A
Coordenação do Trabalho Pedagógico Escolar e Não-escolar A

2ª série

Psicologia do Desenvolvimento B
História da Educação Brasileira: Séculos XVIII e XIX
Filosofia e Educação: Aspectos Epistemológicos
Educação Infantil A
Pesquisa Educacional B

42
Psicologia da Aprendizagem B
Prática Educativa com Crianças de 0 a 3 anos A
Filosofia e Educação no Brasil
Didática da Matemática para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental B
Alfabetização B
3ª série

Educação Especial A
História da Educação Brasileira: Século XX
Gestão Escolar e Currículo A
Saberes e Fazeres da Educação Infantil A
Trabalho de Conclusão de Curso I A
Estágio Supervisionado em Educação Infantil
Didática da Língua Portuguesa para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental A
Didática da História para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental A
Coordenação do Trabalho Pedagógicoem Espaços de Educação Não-formal
Didática das Ciências da Natureza para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental A

4ª série

Didática da Geografia para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental A
Educação de Jovens e Adultos A
Trabalho de Conclusão de Curso II A
Estágio Supervisionado em Gestão da Educação Escolar
Estágio Supervisionado nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental A
Tópicos Especiais em História da Educação A
Filosofia e Educação: Aspectos Axiológicos
Saberes e Fazeres do Professor Diante das Dificuldades de Aprendizagem A
LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais

5ª série

Tópicos Especiais em Didática A
Trabalho de Conclusão de Curso III A
Estágio Supervisionado em Gestão da Educação Não-Formal

Fonte: UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA, 2009, p. 5-6

Nesta nova configuração curricular, a disciplina História da
Educação continua a ser ministrada na 1ª, 2ª e 3ª série, com carga horária de 68

43
aulas.
O quadro destacado acima é o da reconfiguração mais geral pela
qual os Cursos de Pedagogia do Brasil e da UEL sofreram e, é nesse contexto de
reconfiguração que a História da Educação se constituiu como disciplina.
Desde a sua instituição, em 1939, o Curso de Pedagogia passou
por várias reformulações curriculares; mudanças estas que atribuíram várias
identidades ao curso e, consequentemente, ao seu egresso. A compreensão
dessas atribuições faz-se necessária na medida em que refletem uma tomada de
consciência, gerada em diferentescontextos sócio-históricos, acerca de suas
finalidades e seus desdobramentos na configuração curricular.
A disciplina História da Educação seguiu itinerário bastante
parecido, pois, assim como o Curso de Pedagogia, obedeceu às demandas das
esferas sociais e científicas; assumiu novas formas de pensar, pesquisar e narrar o
percurso histórico da educação, cujos desdobramentos resultaram em diversos
perfis programáticos; no entanto, esta permaneceu em sua grade curricular, fato
este que nos permite inferir a importância desta para a formação do pedagogo. O
mesmo movimento pode ser notado no Curso de Pedagogia da UEL, permitindo
concluir que o mesmo também assumiu os saberes advindos da História da
Educação como fundamentais para a formação profissional e social do seu egresso.
De acordo com Saviani (2005), a partir das últimas décadas que
estes estudos se desenvolveram efetivamente em direção ao esclarecimento da
legitimidade da História da Educação como saber especializado e a valorização do
seu ensino nos cursos de formação de professores. A característica marcante
dessa nova fase é o esforço que os pesquisadores especializados na disciplina têm
feito em direção a adquirir competência no âmbito historiográfico, de modo a
estabelecer diálogo com a História.
Nesse processo de reconfiguração, segundo Carvalho (2005, p. 35),
“a história da educação se multiplica em uma pluralidade de domínios” tais como a
história das disciplinas escolares, história da profissão docente,história do currículo,
história do livro didático entre outros, ampliando as discussões antes ancoradas na
história das ideias pedagógicas e dos sistemas educacionais.
Neste capítulo, a organização curricular do Curso de Pedagogia e a

44
presença da disciplina História da Educação neste foram o foco de atenção deste
texto. A seguir, as análises serão centralizadas na organização curricular da
disciplina História da Educação no Curso de Pedagogia da UEL.

45

CAPÍTULO II
2 O ENSINO DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO: CONSIDERAÇÕES ACERCA DOS
PROGRAMAS DA DISCIPLINA NA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA

De acordo com as perspectivas apontadas por Frago (1995), a
apreensão e compreensão dos programas de ensino bem como dos elementos que
os constituem, tais como objetivos, conteúdos abordados, procedimentos didáticos
e referências bibliográficas, fornecem subsídios para se compreender a formação
de profissionais e determinar seus campos de atuação, pois
las disciplinas académicas no son entidades abstractas. Tampoco
poseeen uma esencia universal o estática. Nacen y evolucionan,
surgen y desaparecen; se desgajan y se unen, se rechazan y se
absorben. Cambian sus contenidos; también sus denominaciones.
Son espacios de poder, de un poder a disputar; espacios que
agrupan intereses y agentes, acciones y estratégias (FRAGO, 1995,
p. 66).

A proposição contida nesta forma de abordar as disciplinas
escolares, tomando-as não como simples transposição ou vulgarização desaberes
(CHERVEL, 1990), e sim como um campo de pesquisa cujas análises e explicações
estão relacionadas a processos de investigação mais amplos, tais como os
condicionantes histórico-sociais acerca dos quais estão vinculados a gênese,
desenvolvimento e função das disciplinas, é muito salutar, pois, traz contribuições
relevantes para a compreensão do itinerário percorrido pela disciplina e os perfis
adotados ao longo de sua história.
Desde a sua instituição como disciplina nos currículos dos Cursos
de Pedagogia até os dias de hoje, a História da Educação tem passado por
transformações e mudanças na sua configuração no que se refere ao seu ensino.
De acordo com Rodrigues (2011, p. 153), nos programas de ensino de História da
Educação podem-se perceber os métodos e as concepções “que se expressam
segundo suas diferenças relativas às características institucionais no interior do
currículo acadêmico”.

46
Neste sentido, propõe-se neste capítulo analisar a configuração do
ensino de História da Educação no Curso de Pedagogia da Universidade Estadual
de Londrina a partir dos programas da disciplina, pois, segundo Rodrigues (2011, p.
150), neste “espaço específico da realização das atividades de ensino, há um
conjunto de aspectos que determinam a institucionalização de uma disciplina em
cursos numa universidade”. Para tanto, foram selecionados programas de 1962 até
2009, e os elementos considerados nas análises foram as nomenclaturas da
disciplina, ementas e objetivos,conteúdos programáticos e bibliografia selecionada.
O intento foi identificar as mudanças e permanências, avanços e retrocessos e perfil
programático assumido pela disciplina durante esse período.
Optou-se, também, por ouvir os agentes executores destes
programas, a fim de estabelecer conexões entre as evidências documentais e orais
acerca do processo de constituição da disciplina História da Educação e
configuração do seu ensino na Universidade Estadual de Londrina. Assim, foram
realizadas duas entrevistas semiestruturadas com professoras atuais da disciplina;
utilizaram-se, também, duas entrevistas realizadas no ano de 2005 com professoras
do Curso de Pedagogia da UEL, agora aposentadas.

2.1 A História da Educação ensinada no Curso de Pedagogia da UEL

A História da Educação assumiu diversos perfis programáticos
enquanto disciplina e Nóvoa (1996) identifica quatro tradições principais as quais se
assentam o percurso mundial do seu ensino: de início, organizando-se como uma
reflexão essencialmente filosófica (século XIX) onde, através da glorificação do
passado, descreve-se a evolução educativa como uma marcha para o progresso,
procurando tirar desse passado lições para o presente. Para Nóvoa (1996, p. 11),
não se pode separar a gênese do pensamento histórico educacional da
necessidade que os reformadores do século XIX sentiam em prover “seus esforços
educativos de uma história gloriosa, isto é, narrada como uma evolução constante
das trevas para as luzes[…]”. Neste sentido, a história das ideias foi a temática
central ao longo de todo o século XIX, constituindo-se quase que numa tradição
educacional, pois ainda hoje, mais de um século depois, “muitas histórias da
educação continuam a ter como referência central os cânones historiográficos

47
inventados no século XIX” (NÓVOA, 1996, p. 12).
No final do século XIX e começo do século XX, uma nova
tendência, mais marcadamente institucional, vem juntar-se à tradição anterior, a
qual através da rememoração legislativa produziu uma história legitimadora das
políticas educativas do presente. Segundo Nóvoa (1996, p. 12), “esta corrente tem
como referência a evocação dos sistemas educativos e das instituições escolares”.
Dotados de uma atitude positivista, os historiadores da educação reuniam um
conjunto de diversos fatos e documentos sobre o passado educativo; no entanto,
era uma tarefa “que se esgotava numa lógica descritiva e enciclopédica, num certo
sentido, preliminar à reflexão histórica, mas não se podendo confundir com ela”
(NÓVOA, 1996, p. 13).
Em oposição a estas duas tradições surge uma terceira (meados do
século XX), com uma perspectiva social, imbuída de ideias marxistas e
neomarxistas, conferindo à História da Educação importante renovação conceitual e
metodológica. Nóvoa (1996) chamou este período de revisionismo dos anos 60/70,
onde as narrativas celebratórias são substituídas por discursos críticos, levando-se
em consideração as dimensões sociais,políticas e econômicas. As duas grandes
tradições que impulsionaram essa “nova” História da Educação foram a Escola dos
Annales e a Sociologia Crítica dos anos de 1960.
Nos anos 80 (final do século XX), a História da Educação passa por
um período chamado por Nóvoa (1996) de pós-revisionismo, onde pode ser
observada uma diversidade de perspectivas e justificativas quanto a sua inclusão
nas grades curriculares dos cursos de formação de professores e inclusão de novas
temáticas e objetos de reflexão. Porém, não se trata, somente, de uma
diversificação temática, mas sim de um regresso às questões educativas
propriamente ditas: “advoga-se uma perspectiva etnográfica, e não internalista, que
seja

capaz

de

mobilizar

abordagens

antropologias,

culturais,

linguísticas,

psicológicas e sociológicas” (NÓVOA, 1996, p. 24).
Com efeito, a História da Educação tem se aproximado dos
métodos investigativos da nova História Cultural, abrindo-se para a definição de
novos fundamentos, instrumentos metodológicos e objetos, como o processo de
profissionalização docente, práticas escolares e sua organização, tomando como
fontes diferentes tipo de documentos e discursos, “à procura das melhores

48
estratégias para compreender historicamente as semelhanças e as diferenças dos
processos escolares e educativos” (NÓVOA, 1996, p. 24).
Em termos de História da Educação no Brasil, pode-se perceber, a
partir da leitura e análise de pesquisas publicadas acerca do ensino dadisciplina
(WARDE, 1990; BUFFA, 1990; NUNES, 1996; FARIA FILHO E RODRIGUES, 2003;
CARVALHO, 2005; FÁVERO, 2005; BASTOS, BUSNELLO E LEMOS, 2006;
WARDE, 2006) que o processo de redefinição do perfil programático da História da
Educação percorreu o mesmo itinerário apontado por António Nóvoa, acima
descrito. No entanto, há que se levar em consideração que a disciplina História da
Educação foi instituída efetivamente no Brasil a partir de 1920 “antes mesmo da
criação de uma estrutura de pesquisa em educação e, de modo particular, da
conjugação de esforços efetivos da pesquisa em História da Educação” (GATTI
JUNIOR, 2007, p. 112). Isso explica a diferença, em relação aos períodos, do
itinerário percorrido pela disciplina aqui no Brasil e na Europa.

2.1.1 Nomenclaturas da disciplina

No que se refere aos nomes da disciplina, nota-se que prevalece a
denominação História da Educação, a qual se acrescenta, ou não, um número
identificando sua posição na grade curricular do curso. Em 1976, encontrou-se a
variação História da Educação Brasileira e, em 2008, a variação História da
Formação de Professores. Nesta última, no entanto, o foco da disciplina, como o
próprio nome já indica, era a formação e atuação dos professores nos diferentes
tempos e espaços; compôs a grade curricular somente de 2008 e, posteriormente,
foi oferecida como disciplina optativa.

2.1.2 Ementas e objetivos

Os programas analisados apresentam alterações quanto a sua
organização formal. Nos anosde 1963 a 1972, os programas não contemplam o
item ementa, somente objetivos; a partir de 1975, os objetivos não são mais
expostos, dando lugar às ementas.

49
No que se refere aos objetivos, percebem-se poucas alterações,
permanecendo praticamente os mesmos até 1975, tanto para a disciplina ministrada
no 2° ano como para o 3° ano. Há que se ressaltar que durante este período a
disciplina ficou sob a responsabilidade da Professora Zenite T. Ribas Cesar. Dentre
os mais importantes, retirados dos programas elaborados para a 2ª e 3ª série do
Curso de Pedagogia da UEL podem-se destacar:
1. Aquisição de conhecimentos de História da Educação que
venham auxiliar os alunos a terem uma visão geral da evolução
da educação através dos diferentes povos e épocas;
2. Fornecer uma base histórica profunda sobre a qual se podem
apoiar juízos acerca da educação;
3. Estudar algumas teorias pedagógicas, observar e analisar até
que ponto recebemos suas influências;
4. Estudar a relação entre a Cultura, a História e a Educação, pois
os educadores precisam entender a cultura na qual a educação
coopera e a cujo acervo contribui e ainda, estudar, o papel da
educação na cultura como um elo que liga as instituições sociais,
valores, crenças e atitudes que determina o comportamento
humano em determinada época e lugar;
5. Ajudar os alunos a compreender os problemas atuais, como
estes surgiram e que forças podemos tirar do passado para atuar
no presente e mover-se para o futuro;
6.Estimular o espírito crítico e de pesquisa para que possam
quando

educadores,

resolver

séria

e

acertadamente

os

problemas da educação que se lhe apresentem;
7. Contribuir para preservar os valores estabelecidos ao longo da
História da Educação e promover a centralização desses valores
como uma parte essencial e proeminente na preparação dos
educadores. Assim o passado não será estudado apenas como
erudição, mas como uma explicação para a situação atual
fornecendo uma fundamentação teórica ao trabalho do educador
e lhe fornecendo condições para refletir.

50
Nos objetivos listados acima, percebe-se que a disciplina de
História da Educação foi inserida nos cursos de formação de professores a partir da
concepção positivista e pragmática de História, a qual procurava tirar do passado
lições para o presente, produzindo, assim, uma história legitimadora das opções do
presente. Nesse sentido, a principal função da disciplina era a de fornecer “matéria
para reflexão filosófica sobre os fins da educação, ilustrando o pedagogo com o
fornecimento de um repertório de ideais e valores corporificados em grandes
sistemas pedagógicos” (CARVALHO, 2005, p. 34).
Outro aspecto relevante a ser considerado, como explica Warde
(2006), é que a História da Educação foi incluída nos currículos dos cursos de
formação do magistério como “irmã siamesa” da Filosofia da Educação e assim foi
mantida por décadas. Esta aproximação das duas áreas assenta-se no fato de que
aHistória da Educação é filha tardia da idéia de aportes múltiplos à
Educação; não é incluída, entre as ciências auxiliares, com o mesmo
escopo das matriciais, quais sejam, Psicologia, Sociologia e Biologia;
se não tem nada a oferecer para que o presente seja objeto de
controle, a sua utilidade é pensada como de natureza disciplinar.
Assim como a Filosofia não poderia ser denominada
apropriadamente de ciência, a História também não o poderia; mas,
ambas deveriam responder à necessidade de os futuros professores
cogitarem do dever ser educacional, dos valores humanos mais
elevados a serem preservados e despertados pela prática da
educação. Assim, Filosofia e História da Educação são incorporadas,
não exatamente como ciências, mas como disciplinas formadoras
(WARDE, 1990, p. 8).

Para Warde (1990, p. 8), esse vínculo entre as disciplinas Filosofia
da Educação e História da Educação nos programas dos cursos de formação de
professores faz parte da herança educacional que nos foi transmitida pelos
chamados renovadores da educação, pois, quando estes, na década de 1920,
“disseminaram a idéia de que a Educação demanda, pelas suas singularidades
‘teóricas’ e ‘práticas’, o concurso de várias ciências, a História não estava ali
computada”. Lourenço Filho, Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira foram
idealizadores de projetos políticos de organização do sistema nacional de educação
e como técnicos, assessores e diretores das principais instituições governamentais
quefomentaram o desenvolvimento do ensino e da pesquisa no país, puderam, por
cerca de meio século, colocar em prática suas ideias (CARVALHO, 2005).

51
Isto, segundo Warde (1990, p. 9), deixou uma marca conformadora
a qual a História da Educação carregava: “a de ter nascido para ser útil e para ter
sua eficácia medida não pelo que é capaz de explicar e interpretar dos processos
históricos objetivos da Educação, mas pelo que oferece de justificativas para o
presente”. De acordo com Nóvoa (1996, p. 6), isso fez com que a História da
Educação sofresse um “esvaziamento das suas dimensões epistemológicas e
heurísticas”, perdendo o sentido de sua própria história adotando um registro
técnico e descritivo. Estes, para o autor, foram os motivos que fizeram a História da
Educação sofrer um declínio, perdendo sua função crítica e teórica, deixando de ter
qualquer interesse prático para a formação de professores. Carvalho (2005, p. 38)
afirma que esta concepção das finalidades do ensino de História da Educação “trai
o que é essencial ao trabalho historiográfico”, pois dissimula a possibilidade de
compreensão da historicidade própria das práticas sociais investigadas.
Segundo Warde (2006, p. 91), a narrativa histórica sobre o passado
educacional construída nessa época também sofria uma pragmatização moral,
“porque dela deveria se tirar alguma lição, algum ensinamento doutrinário”. Esta
hipótese de Mirian Warde foi construída após a verificação, através de pesquisas
destinadasà reconstituição dos itinerários acadêmicos e escolares, de alguns
fatores: o modelo do Curso de Pedagogia trazido para o Brasil vem de Louvain, na
Bélgica, trazido pela Igreja Católica; esta também teve participação na produção de
livros destinados a esses cursos e forte presença da intelectualidade masculina de
origem religiosa no controle teórico, político e ideológico do campo educacional
(WARDE, 2006).
Apesar de estarem separadas na grade curricular do Curso de
Pedagogia da UEL, as disciplinas Filosofia da Educação e História da Educação
foram ministradas de forma conjunta pela Professora Estela Kobaiashi até 1964,
assim como fazia no Curso Normal, onde também lecionava desde 1955 (TUMA,
2006). Com a vinda da Professora Zenite Terezinha Ribas César, a disciplina
História da Educação passou a ser sua responsabilidade. No entanto, esta
separação foi formal, pois a Professora entrevistada Estela Kobaiashi achava “[…]
que não poderia desvincular também, uma coisa da outra”. Sendo assim, propôs a
Professora Zenite Cesar que trabalhassem juntas, uma vez que, segundo a
Professora Estela Kobaiashi

52
a disciplina era conjunta e há muitos pontos de contato e elas
realmente estão entrelaçadas, mas há determinados assuntos que
eu tenho que tratar sozinho em Filosofia, mas esses pontos de
contato eu não queria também ficar desmembrando, então nós
vamos trabalhar juntas em determinados assuntos? Vamos trabalhar
junto? E em alguns assuntos nós trabalhamos juntas, edeu certo!

Considerando o contexto histórico em que ambas as professoras se
formaram pedagogas, as décadas de 1950-60, e o tipo de referencial teórico a que
tinham acesso nestas épocas, percebe-se que as professoras deram continuidade a
tradição de se considerar as disciplinas História da Educação e Filosofia da
Educação como “irmãs siamesas”.
A Professora Zenite Cesar também conta em sua entrevista que foi
aluna do Prof. Fernando de Azevedo, no Curso de Pedagogia na Universidade de
São Paulo (USP): “No primeiro ano tive aula com aquele da sociologia, bem velho, o
Fernandão, Fernando de Azevedo, ele era catedrático da USP, vivia numa
elegância…”. Fernando de Azevedo é o autor do livro A Cultura brasileira, de 1943,
cuja última parte, denominada A transmissão da cultura tornou-se, segundo Saviani
(2005, p. 22), “referência, por assim dizer, obrigatória, nos estudos de história da
educação que a ela se seguiram”.
Em relação à importância da disciplina História da Educação no
Curso de Pedagogia da UEL, a Professora Zenite Cesar corrobora o que Warde
(1990) assinala em citação anterior em relação à supervalorização da Psicologia
nos Cursos de Pedagogia: “[…] já tinha uma tendência para valorizar mais a
psicologia, e mais tarde essa tendência foi muito forte, muito forte mesmo, se não
fosse a psicologia o resto não adiantava para nada”. Segundo a professora, isso
também se refletia na fala dos alunos, pois quando perguntava a eles o que
esperavam dadisciplina, obtinha a seguinte resposta:
História da Educação, para a cabeça deles, era uma história de
métodos, acho que essa confusão existe até hoje, porque eu lembro
muito bem que isso era muito forte, todo ano eu ouvia a mesma
resposta. Ai quando eu dizia que não era isso não, era perceptível o
desanimo dos alunos…

Há que se ressaltar, com Saviani (2005, p. 20), que, no caso da
História da Educação, diferentemente de como ocorria nas outras disciplinas da

53
área de fundamentos da educação como a Filosofia da Educação, a Psicologia da
Educação e a Sociologia da Educação, não eram contratados professores formados
em cursos de História, “mesmo porque não havia espaço, aí, para a história da
educação”. Neste sentido, os professores chamados a lecionar a disciplina História
da Educação eram aqueles formados nos Cursos de Pedagogia, fazendo com que a
disciplina História da Educação fosse firmando-se como um campo de estudos
“cultivado predominantemente por investigadores oriundos da área da educação”
(SAVIANI, 2005, p. 20), fazendo com que a mesma se afastasse dos domínios da
investigação histórica, de forma a não considerar os elementos inovadores
advindos, tanto do marxismo, quanto dos Les Annales, por exemplo.
Após 1975 o formato dos planos de curso muda; objetivos gerais e
específicos deixam de ser elencados dando lugar ao item ementa, dificultando,
assim, análises mais aprofundadas sobre o que, de fato, se pretendia, em relação à
formação do pedagogo, com adisciplina História da Educação. Cumpre, ainda,
chamar atenção para o fato de que as ementas são pouco específicas, genéricas,
contemplando somente as temáticas, descritas de forma muito sucinta, abordadas
pelo plano de aula.
De 1972-73 até 1992, o Curso de Pedagogia da UEL funcionou a
partir do sistema de créditos. Neste período a disciplina foi ministrada por 5
professores diferentes, no entanto, houveram poucas mudanças nas ementas:
• História da Educação I (1975, 1982): conceituação, Educação
Clássica (Grécia e Roma), Educação Medieval e Educação
Renascentista.

• História da Educação II (1977, 1982): Educação do séc. XVII,
Educação do séc. XVIII, Educação do séc. XIX e Educação do
séc. XX.
• História da Educação III (1982, 1989): Brasil Colônia, Jesuítas,
Marques de Pombal, Brasil Reino: D. João VI, Brasil Império,
Brasil República: influência do Positivismo, Reformas no período,
repercussão dos movimentos da ABE, a Revolução de 1930 e a
educação, da Constituição de 1946 até a Lei nº 4.024, educação
brasileira hoje.

54
• História da Educação no Brasil (1976): Brasil Colônia, Jesuítas,
Marques de Pombal, Brasil Reino: D. João VI, Brasil Império,
Brasil República: influência do Positivismo, Reformas no período,
repercussão dos movimentos da ABE6, a Revolução de 1930 e a
educação, da Constituição de 1946 até a Lei nº 4.024, educação
brasileira hoje.
Apesar de pouco descritivas, as ementas acima indicam que neste
período a História da Educaçãoensinada era a história das doutrinas pedagógicas
ou do pensamento pedagógico e seus principais representantes e filósofos e das
políticas educacionais advindas da ação estatal. Ainda prevalecia a concepção
positivista e pragmática que considera a História da Educação e seus conteúdos
como “lições” para o presente, ainda que estejam subjacentes as questões
culturais. No entanto, discorrer amplamente sobre tais influências fica difícil, pois
são poucas as evidências, uma vez que as ementas são pouco específicas, isso vai
ficar mais claro quando considerados os conteúdos e a bibliografia adotada pelos
professores neste período são analisadas.
A partir de 1992, o Curso de Pedagogia volta para o sistema
seriado. Nota-se, a partir deste período, que se busca estabelecer relações entre o
processo de constituição e sistematização da educação e constituição e
sistematização dos sistemas escolares com o processo de constituição das
sociedades. Ora essas relações são estabelecidas com o contexto político, ora com
o contexto econômico:
• História da Educação I (1992, 1998, 1999): Objetos e métodos da
História, os fundamentos doutrinários da educação clássica e
cristã, a colonização brasileira e o transplante da educação
europeia para o Brasil, ascensão da burguesia na Europa e as
origens da escola pública, o processo de emancipação política da
colônia e as medidas educacionais tomadas pelo Estado
independente;
_____________
6

Associação Brasileira de Educação, fundada nadécada de 1920, por intelectuais conhecidos como
renovadores da educação. Em 1932, a ABE lançou o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova,
redigido por Fernando de Azevedo.

55
• História da Educação (2005, 2006): o processo histórico de
sistematização da Educação desde a Antiguidade até o século
XX;
• História da Educação I (2007, 2009): o processo histórico de
sistematização da educação e da escola

no ocidente e na

realidade brasileira do século XV o século XVIII;
• História da Educação II (1992,1995): os modelos culturais do
mundo desenvolvido – o positivismo e o liberalismo e suas
implicações na sociedade brasileira, a nova ordem econômica
mundial e o fim da Primeira República no Brasil, o Estado
Nacional e o autoritarismo, e liberal democracia e a discussão
sobre a política educacional de 1946–1964, a internacionalização
da economia brasileira e seus reflexos no campo educacional, da
burocracia do Estado ao modelo tecnocrático da educação,
tendências e perspectivas atuais da educação brasileira;
• História da Educação II (2008): o processo de constituição
histórica da educação e da escola no Brasil tendo por referência
a educação ocidental do final do século XVIII e século XIX;
• História da Formação de Professores (2008): a história da
formação de professores nos diferentes tempos e espaços,
processo histórico da construção da identidade profissional de
professores no Brasil;
• História da Educação III (2009): o processo de constituição daeducação e da escola no Brasil no século XX nos seus diferentes
níveis e modalidades.
Os dados acima indicam, a partir da década de 1990, uma história
da educação imbuída por uma perspectiva social, advinda da crítica de
historiadores e sociólogos (marxistas e neomarxistas). Outro aspecto a se
considerar, também, a partir da década de 1980, que a criação de inúmeros grupos
de pesquisa dedicados à História da Educação (ANPEd, HISTEDBR, SBHE entre
outros) trouxeram contributos importantes e uma renovação conceitual e
metodológica para a produção destinada ao ensino da disciplina.

56
As ementas da década de 2000 mostram que as inovações não
pararam por aí. Verifica-se que a temática abordada passa a ser a relação entre o
processo de constituição da educação com o processo de constituição dos sistemas
escolares. Segundo Warde (2006), esse movimento de renovação temática devese, principalmente, à aproximação, cada vez maior, da História da Educação ao
campo da História e “a proeminência da História Cultural sobre outras vertentes da
História” (p. 95). Para Abbud, Fávaro e Luiz Jr. (2010, p. 1) as pesquisas em
História da Educação têm sido influenciadas pela Nova História
abrindo novas perspectivas para a definição de objetos de
investigação como as práticas escolares e a sua organização
tomando como fontes tanto diferentes tipos de documentos quanto
depoimentos de seus protagonistas. Nesse sentido, as instituições
educativas passam a constituir campo fértil deinvestigação em
história da educação.

Nas ementas, esse movimento fica pouco claro, porém, pode-se
verificar com mais clareza essa renovação quando se leva em consideração a
criação dos grupos de pesquisa, coordenados por professores da disciplina História
da Educação do Curso de Pedagogia da UEL, intitulados História das instituições
educativas no Paraná – o Curso de Pedagogia da UEL (2007-2010) e localização e
catalogação de fontes para pesquisa da história das instituições educativas
escolares e não escolares de Londrina (2010-2013).
A disciplina História da Formação de Professores, que compunha a
grade curricular de 2005, ministrada em 2008, foi suprimida com a reformulação
curricular do Curso de Pedagogia no ano de 2007. Segundo a professora
entrevistada Maria Luiza Abbud, a proposta curricular de 2005 visava definir a
História da Educação como um dos eixos da formação do pedagogo, assim sendo,
teve sua carga horária aumentada, passando a ofertar a disciplina História da
Formação de Professores na 4º série. Importante ressaltar que, nesta reformulação,
foi fixada a docência como base para a formação do Pedagogo, discussão esta já
proposta pela ANFOPE desde a década de 1990. Os conteúdos correspondentes a
esta disciplina davam continuidade aos conteúdos ministrados na disciplina História
da Educação I (História da Educação Geral) e História da Educação II (História da
Educação Brasileira) e sistematizava tais conteúdos usando como referência um
protagonistaimportante: o professor. No entanto, na reformulação curricular de

57
2007, após longos debates, esta disciplina foi considerada prescindível. Na opinião
da professora Maria Luiza Abbud, a explicação para a supressão desta disciplina
assenta-se na crença da falta de utilidade prática da disciplina História da Educação
e suas contribuições para a formação do pedagogo, por parte das outras áreas de
concentração que compõem o Curso de Pedagogia.

2.1.3 Conteúdos programáticos e Bibliografia básica

Em relação às temporalidades das temáticas adotadas, estas estão
organizadas de forma cronológica e abrangem desde a Antiguidade até o século
XX, desdobrando-se em múltiplas temáticas, ora com ênfase nas ideias
pedagógicas e seus principais representantes, ora demarcadas a partir de uma
história política ou legislativa, ora com temporalidades propriamente educacionais.
Geralmente são adotados temas consagrados pela historiografia educacional
brasileira, considerados como fundamentais para a disciplina, consagrados pelos
manuais adotados como bibliografia básica. Importante chamar a atenção para o
fato de que todos os programas da disciplina começam com o item Introdução ao
estudo da História da Educação, onde são abordados a importância do seu estudo
e seus métodos e fontes.
Nos planos analisados correspondentes às décadas de 1960 a
1980, encontram-se poucas alterações nas temáticas abordadas, estas ficam por
conta da distribuição dos conteúdos por séries:
• Históriada

Educação

I:

1.

Tradicionalismo

Pedagógico

(educação dos povos primitivos e suas práticas educacionais), 2.
Educação nas Culturas Orientais (Índia, China, Egito, Judéia e
Pérsia), 3. Educação na Antiguidade Greco-Latina (a posição dos
gregos na H. E., a educação homérica, espartana, ateniense e
sofistica, a educação do período clássico: Sócrates, Platão e
Aristóteles, a educação helenística, a importância dos romanos
na H. E., a adoção da educação grega, a pedagogia Humanista e
a pedagogia da época imperial), 4. Educação Medieval (a
importância do cristianismo na H. E., a educação apostólica,

58
patrística, monástica e escolástica), 5. Educação Renascentista
(o humanismo pedagógico, ideias pedagógicas do Renascimento
e principais representantes, educação da Reforma e da ContraReforma: reforma protestante e reforma católica)
• História da Educação II: 1. O Realismo Pedagógico (o Realismo
Humanista, Social e Naturalista, Comenius e Locke), 2. O
Naturalismo Pedagógico (o movimento do Iluminismo, do
Naturalismo e Rousseau), 3. Sistematização científica da
Pedagogia (o desenvolvimento científico dos séculos XVII e XIX,
Pestalozzi, Froebel e Herbart), 4. O Progresso Educacional no
século XX (Filosofia da Educação Contemporânea, a Psicologia
Educacional,

a

Administração

Escolar

e

principais

representantes: Dewey, Kerchensteiner, Montessori, Dewoly,
Claparede, Freinet e Makarenko)
•

História da Educação III: 1. Oproblema da periodização da
Educação no Brasil, raízes da Educação no Brasil, Educação
Colonial (a educação jesuítica e reformas pombalinas), 2. Brasil
Reino (as criações de D. João VI), 3. A Educação no Império (1º
e 2º Império), 4. Educação Republicana (as reformas na 1ª
República, a Revolução de 1930 e a Educação, a Constituição de
1946, a elaboração das Diretrizes e Bases da Educação Nacional
– Lei nº 4.024, as transformações trazidas pelas Leis nº 5.540 e
nº 5.692 e panorama geral da Educação na década de 1970)

Outra característica da disciplina que se pode apontar é a presença
marcante da uma orientação religiosa, já analisada anteriormente neste capítulo. De
acordo com Warde (2006, p. 92), este “é um traço visível, que se patenteia no
delineamento do conteúdo e, quando aparecem registros, na bibliografia adotada”.
Quanto aos conteúdos adotados, estes “reportavam-se aos modelos de formação
do homem supostamente adotados pela sociedade” (WARDE, 2006, p. 92) e não
ultrapassavam as fronteiras da Idade Média; a partir da Idade Moderna, esses
modelos davam lugar aos pensadores ou filósofos da Educação.
Nunes (1996, p. 71) observa que os historiadores da educação

59
desta época, com raras exceções, “posicionavam-se como quem constata, (…)
parecem convictos de que a descrição de uma série de eventos garante por si a
constituição da história da educação enquanto um continuum”. Certamente
imbuídos da ideia de progresso de cariz positivista, considerando que oprocesso
histórico de formação das sociedades e dos indivíduos se dá de forma linear e
contínua, desprezando as permanências e rupturas ocorridas durante esse
processo.
Em relação à bibliografia básica correspondente a este período
verificaram-se poucas alterações e, entre as permanências, destacam-se as
seguintes obras:
• BURNS, E. História da civilização ocidental. Rio de Janeiro: Ed.
Globo;
• CABALLERO, Alexandre. A filosofia através dos textos. São
Paulo: Cultrix, [19–];
• ABBAGNANO, N.; VISALBERGHI, A. Historia de la Pedogogía.
México, D.F.: Fondo de Cultura Económica;
• EBY, F. História da Educação Moderna. Porto Alegre: MC/ED
Globo;
• GALINO, M.A. Historia de la educació – Edades Antigua y Media.
Madrid: Editorial Gredos;
• GILBERT, R. As idéias actuais em Pedagogia. Lisboa: Moraes
Editores;
• HANS, N. Educação comparada. São Paulo: Companhia
Nacional,
• JAEGER, Werner. Paidéia: A Formação do Homem Grego. São
Paulo: Martins Fontes;
• LARROYO, F. História geral da pedagogia. São Paulo: Mestre
Jou;
• LUZURIAGA, L. História da educação e da pedagogia. São
Paulo: Cia. Ed. Nacional;

60
• MARROU, H. T. História da Educação na Antiguidade. São
Paulo: Editora Herder;
• MAYER, F. História Del Pensamiento Pedagógico. Buenos Aires:
Editorial Kapeluz
• MONROE, P. História da Educação. C. E. N. São Paulo:
Companhia Nacional;
• MORENO, G. J. M., POBLADOR, A. y DEL RIO, D. Historia de la
Educación, Madrid, BIE;
• ROSA, M. de G. A História da Educaçãoatravés dos textos. São
Paulo: Cultrix.
Cumpre destacar que, ocasionalmente, a História da Educação
Brasileira surge, a partir da década de 1970, como uma unidade ou subunidade no
final de alguns planos de curso. Nos anos de 1976, 1982 e 1989, encontramos
planos de curso voltados inteiramente para a História da Educação Brasileira com
uma extensa bibliografia (mais de 40 títulos). De acordo com a professora Zenite
Cesar, até o final da década de 1970, praticamente nem se falava em História da
Educação Brasileira, pois se dava maior ênfase aos conteúdos da História Geral.
Perguntada se ela se lembra de quando surgiram as discussões acerca da História
da Educação Brasileira, a professora Zenite Cesar responde:
[…] acho que depois de 70, no período militar que começou a
educação brasileira, tinha pouquíssima coisa escrita a respeito, muito
pouco mesmo. Mas começou assim, então eu lembro até que uma
vez eu fiz um programa que acharam muito bom, então quando
começava o tema jesuítas, eu inseria a educação brasileira, tentando
acompanhar a história geral com a história brasileira junto e eles
gostaram muito dessa experiência. Depois de uns cinco anos é que
teve uma disciplina História da Educação brasileira.

Dentre estas obras podemos destacar:
• AZEVEDO, F. A cultura brasileira: introdução ao assunto da
cultura no Brasil. São Paulo: Melhoramentos;
• AZEVEDO, F. A educação entre dois mundos. São Paulo:
Melhoramentos;

61
• AZEVEDO, F. Novos caminhos e novosfins. São Paulo:
Melhoramentos;
• LOURENÇO FILHO, M. B. Introdução ao estudo da Escola Nova.
São Paulo: Melhoramentos;
• LOURENÇO FILHO, M. B. Tendências da educação brasileira.
São Paulo: Melhoramentos;
• NAGLE, J. Educação e Sociedade na Primeira República. São
Paulo: EPU;
• RIBEIRO, M. L. S. História da educação brasileira: a organização
escolar. São Paulo: Cortez e Moraes;
• ROMANELLI, O. O. História da educação no Brasil: 1930-1973.
Petrópolis: Vozes;
• SAVIANI, D. Educação brasileira: estrutura e sistema. São Paulo:
Saraiva;
• SAVIANI, D. Educação: do senso comum a consciência filosófica.
São Paulo: Cortez e Autores Associados;
• WEREBE. J. Grandezas e misérias do ensino brasileiro. São
Paulo: Dif. Europeia do Livro.
A partir da década de 1990, algumas mudanças no currículo quanto
aos conteúdos abordados foram se delineando, fato confirmado na fala da
professora Maria Luiza Abbud:
o que há no percurso histórico da disciplina é uma mudança
significativa das temáticas e dos focos, então, aqui na UEL como no
resto do país, a história da educação passa, de uma história da
educação mais ligada a filosofia e aos grandes pensadores ou a
ação do estado, para uma história da educação que busca
contextualizar mais os diferentes momentos da organização escolar
e os protagonistas da ação educativa e coisas desse tipo, no
contexto das diferentes épocas.

Nesse sentido, os conteúdos ganham novos contornos a partir do
momento em que a constituição da burguesia,e a constituição e sistematização do
espaço escolar passam a ser abordados, no entanto, essas mudanças são mais

62
visíveis a partir da década de 2000.
Na década de 1990 os conteúdos estão organizados da seguinte
forma:
• História da Educação I: 1. As concepções de História e História
da Educação (o que é História, o que é Educação, as diferentes
concepções de História e a História da Educação na formação do
educador), 2. Os fundamentos da Educação Clássica e Cristã (o
mundo grego, o mundo romano e o cristianismo), 3. Os
movimentos de articulação da ordem burguesa (Renascimento,
Reforma e Contra Reforma), 4. O transplante da educação
europeia para o Brasil (a educação jesuítica e a organização
escolar dos jesuítas), 5. A origem da escola pública na Europa e
seu reflexo no Brasil (a pedagogia burguesa, Comenius, Locke,
Rousseau, Herbart, a Revolução Francesa e a Escola Pública e a
educação brasileira após a expulsão dos jesuítas e no estado
independente)
• História da Educação II: 1. A caracterização da educação
brasileira

atual

e

as

contribuições

da

História

para

a

compreensão dessa realidade, 2. A educação brasileira no
começo do século (a ilusão liberal: a educação na visão
republicana e o início da industrialização e urbanização: a
entrada do ideário da Escola Nova), 3. O Nacionalismo e a
Educação (a educação no contexto da revolução de 30 e a
educação no Estado Novo), 4. A política educacional no período
de 1946 a 1964 (oprocesso de redemocratização e a educação,
as discussões da Lei de Diretrizes e Bases e a defesa da Escola
Pública e os movimentos de educação popular), 5. A educação e
o governo militar de 1964 (a internalização da economia e a
educação, o ensino superior e a tecno-burocracia e as reformas
do ensino de 1º e 2º graus), 6. Perspectivas atuais da educação
brasileira (a euforia dos anos 80 e os enfrentamentos dos anos
90).

63
Nota-se que em ambas as disciplinas a História da Educação
Brasileira aparece mesclada à História da Educação Geral como um subitem no
final das Unidades.
Alguns títulos elencados na bibliografia básica correspondente ao
período anterior (décadas de 1960 a 1980) permaneceram, como por exemplo: Eby,
F.; Jaeger, W.; Luzuriaga, L.; Ribeiro, M. L.; Romanelli, O. de O.; Rosa, M. de G. e
Saviani, D. Nota-se que o ideário filosófico também permaneceu:
• LUCKESI, C.C. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez;
• SAVIANI, D. Tendências e correntes da educação brasileira. In:
MENDES, D. T. (coord.). Filosofia da Educação Brasileira. Rio de
Janeiro: Civilização Brasileira;
• SEVERINO, A. J. Filosofia. São Paulo: Cortez;
As mudanças ficam por conta da adoção de livros que
problematizam a educação relacionando-a com o contexto social, influenciados pelo
paradigma marxista, e pela Escola dos Annales, e a sistematização dos sistemas
escolares:
• FREITAG, B. Escola, Estado e Sociedade. São Paulo: Moraes;
• PONCE,

A.

Educação

e

luta

declasses.

São

Paulo:

Cortez/Autores Associados;
• REIS, C. dos. A Educação e a ilusão Liberal. São Paulo:
Cortez/Autores Associados;
• RIBEIRO, M. A. História da educação Brasileira: a organização
escolar. São Paulo: Moraes;
• SAVIANI, D. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez/Autores
Associados.
Em 2005 o Curso de Pedagogia da UEL passou por reformulações
e, segundo a professora entrevistada Maria Luiza Abbud
a partir da reformulação que foi implantada em 2005 e que foi
também um pouco concomitante a realização dessa pesquisa sobre
a História da História da Educação é que a gente começou a definir
algumas prioridades, por exemplo: a organização escolar é uma

64
prioridade no Curso de Pedagogia, então isso é importante de ser
trabalhado nos diferentes momentos da história.

Abaixo a lista dos conteúdos abordados nas disciplinas:
• História da Educação I: 1. História, História da Educação e da
Pedagogia (o que é História, o que é História da Educação? objeto e métodos e História da Educação na formação de
professores e pedagogos), 2. A educação na Antiguidade (a
tradição oriental, o mundo clássico greco-romano, o período
helenístico e o cristianismo primitivo), 3. Educação Medieval (a
igreja católica como espaço de preservação do saber clássico e a
organização e sistematização dos espaços educativos), 4.
Transição para a Modernidade: Renascimento, Reforma e Contra
Reforma – séculos XV a XVIII (Escola Moderna: sistematização
do espaço escolare de sua organização – método, seriação,
conteúdos), 5. Séculos XVIII e XIX (a ideia Iluminista de saber e
a Escola: Ciência e técnica e o Estado Educador: os Sistemas
Nacionais de Ensino), 6. Século XX: Educação, Democracia e o
Estado de Bem-Estar.
• História da Formação de Professores: 1. Ser professor no Brasil
hoje, 2. A constituição histórica do trabalho docente, 3. Formação
de professores no Brasil, 4. O panorama atual da formação e
atuação de professores, 5. A profissão docente, 6. Um debate
sempre aberto: a formação de professores e a produção e
disseminação de conhecimentos filosóficos e científicos.
Percebe-se a permanência daqueles conteúdos relacionados à
Pedagogia Geral, no entanto, com uma nova abordagem: agora os mesmos
conteúdos são usados para contextualizar e problematizar o surgimento e a
sistematização dos sistemas de ensino nos diferentes tempos e espaços históricos.
A bibliografia básica adotada neste período deixa transparecer esse
avanço e mostra uma preocupação com as questões conceituais e metodológicas
da disciplina História da Educação e uma aproximação desta com a História, fato já
sinalizado anteriormente neste trabalho. Poucas obras sobre a História da

65
Educação e da Pedagogia usados em outros períodos permaneceram, dando lugar
a outras mais atuais:
• BLOCH, M. Apologia da história ou ofício do historiador. Trad.
André Telles, Rio de Janeiro: Jorge Zahar;
• HOBSBAWN, E. Sobre a História. Trad. Cid knipel Moreira. SãoPaulo: companhia das Letras;
• LOMBARDI, J. C.; NASCIMENTO, M. I. M. Fontes, História e
Historiografia da Educação;
• SAVIANI, D. ET AL (orgs). História e História da Educação: o
debate

teórico-metodológico

atual.

Campinas:

Autores

Associados: HISTEDBR.
Na reformulação curricular de 2007 a disciplina História da
Educação tem sua carga horária reduzida, de 4 horas/aula para 2 horas/aula
semanais, porém, ainda presente na 1ª, 2ª e 3ª séries. Assim estão organizadas as
disciplinas:
• História da Educação I: 1. História da Educação (história e
historiografia: objeto e métodos e História da Educação na
formação dos professores e pedagogos), 2. Os antecedentes
históricos da educação moderna (princípios e organização da
educação clássica, a educação e a “escola” dos primórdios do
Cristianismo

ao

final

da

idade

Média

e

Renascimento:

transformações econômico-produtivas, culturais e educacionais),
3. A escola moderna – dos séculos XV ao XVIII (a constituição
dos colégios de “humanidades” e seu protagonismo e a escola
popular elementar: educação profissional nas escolas urbanas e
educação rudimentar nas pequenas escolas), 4. Educação e
escola no Brasil – dos séculos XVI ao XVIII (Educação jesuítica:
a atividade missionária e a atividade nos Colégios – Educação
Humanística e Século XVIII: a reforma educacional nos Estado
Português – A Reforma Pombalina)
• História da Educação II: 1. A formação dos Estados Nacionais e

66
suasimplicações para a educação (laicização dos processos
formativos e características da Escola – Pública, Obrigatória e
Laica), 2. O processo revolucionário no contexto do surgimento
da escola pública (a Revolução Francesa e os projetos e
realizações da educação popular e Rousseau e a pedagogia
contemporânea), 3. O século da pedagogia – século XIX (a
organização das principais teorias pedagógicas e o Socialismo e
Positivismo – conflitos da sociedade industrial), 4. A organização
da escola no Brasil do século XIX (características da ilustração
no Brasil e a escola do Império e o método monitorial/mútuo e
intuitivo/lições de coisas)
• História da Educação III: 1. Século XX e educação escolar no
Brasil, 2. A escola brasileira da Primeira República até a
Revolução de 1930, 3. Da era Vargas ao Populismo, como se
configura a educação escolar brasileira, 4. A escola brasileira no
contexto da ditadura militar (1964 – 1985), 5. A redemocratização
e a educação a partir dos anos 1980, 6. A Educação pensada
para o século XXI no Brasil (níveis e modalidades de ensino,
ideário pedagógico e projetos educacionais).
Neste contexto, percebe-se que a história da organização escolar
foi assumida como objeto de estudo, uma vez que a escola, segundo a professora
entrevistada Marta Fávaro, é o campo de trabalho do pedagogo e “ele tem que
entender esse campo de trabalho para conseguir se fortalecer e constituir a sua
identidade”. Percebe-se, também, que mesmo quando o conteúdo é História daEducação Geral, as obras escolhidas para compor a bibliografia básica tratam sobre
a historiografia educacional brasileira. Estas são as obras encontradas nas
disciplinas História da Educação I, II e III:
• HILSDORF, M. L. S. O aparecimento da escola moderna: uma
história ilustrada. Belo Horizonte: Autêntica;
• HISLDORF, M. L. S. História da Educação Brasileira: leituras.
São Paulo: Pioneira Thomson Learning;
• STEPHANOU, M.; BASTOS, M. H. C. Histórias e memórias da

67
educação no Brasil. Volume I: Século XVI – XVIII. Petrópolis, RJ:
Vozes.
Desde a década de 1960, quando da implantação do Curso de
Pedagogia na Universidade Estadual de Londrina, até a década de 2000 os
conteúdos ministrados na disciplina História da Educação mudaram muito pouco. O
marco foi a reformulação curricular de 2005, que não ocorreu por força de lei e sim
por vontade dos professores do departamento de educação em revisionar a
estrutura do Curso de Pedagogia da UEL. Nesse sentido, a disciplina História da
Educação também foi repensada, assumindo novos objetos. Até então, a História
da Educação era a história das doutrinas pedagógicas ou do pensamento
pedagógico (história da educação geral), ou, as transformações políticas e as
legislações do ensino (história da educação brasileira). Após essa reformulação, o
foco assumido foi o processo de constituição das instituições escolares.
Considerando o estudo dos planos de curso da disciplina História
da Educação da UEL, a partir daanálise dos objetivos, ementas, conteúdos
programáticos e bibliografia básica, pode-se inferir que, apesar de se manterem
certos temas consagrados pela historiografia da educação, temas mais modernos
como a constituição e evolução do espaço escolar e o processo de
profissionalização docente passaram a ser considerados objetos de estudo da
disciplina. De fato, segundo Gatti Junior (2005, p. 81), a história das instituições
escolares tem ganhado cada vez mais espaço nos planos de curso da disciplina,
pois, cada vez mais, historiadores e educadores têm se dedicado a historiar a
educação escolar brasileira “por meio da construção de interpretações acerca das
principais instituições educativas espalhadas pelas diversas regiões brasileiras”.
As entrevistas com as professoras Maria Luiza Abbud e Marta
Favaro revelam que tal mudança no objeto de estudo da disciplina também ocorreu
em função das pesquisas realizadas pelas mesmas dentro do projeto de pesquisa
História da História da Educação em Londrina de 1960 a 1990. Graças a este
projeto, os planos de aula da disciplina História da Educação referente às décadas
de 1960 e 70 foram recuperados e digitalizados. Esta, aliás, é uma das dificuldades
da pesquisa em História da Educação, segundo Buffa (1990, p. 15): a escassez de
fontes e documentação, “sobretudo num país onde raros são os arquivos históricos
e mais escasso ainda os que apresentam condições de utilização”.

68
O processo de mudança da disciplina História daEducação do
Curso de Pedagogia da UEL pode não ter acompanhado, pari passu, o processo de
mudança pelo qual a disciplina passou no Brasil e no mundo, no entanto, aconteceu
de forma madura e consistente. De acordo com Chervel (1990, p. 198),
os processos de instauração e de funcionamento de uma disciplina
se caracterizam por sua precaução, por sua lentidão, e por sua
segurança. A estabilidade da disciplina assim constituída não é
então, como se pensa seguidamente, um efeito da rotina, do
imobilismo, dos pesos e das inércias inerentes à instituição. Resulta
de um amplo ajuste que pôs em comum uma experiência pedagógica
considerável […].

Percebe-se um esforço por parte dos professores, a partir da
análise dos programas da disciplina, ainda que recente, de renovação temática
expressa através da escolha de novos objetos de estudo que não tinham sido
tratados sistematicamente. A partir das entrevistas, percebe-se um esforço dos
mesmos em adotar uma diversificação metodológica e consolidação de uma
“comunidade científica” (NÓVOA, 1996) a partir da criação projetos de pesquisa e
de um laboratório de História da Educação na UEL. Este conjunto de evoluções
está marcado por um movimento atual de redefinição e construção de uma nova
identidade disciplinar pelo qual a História da Educação vem experimentando,
possibilitando uma ampliação do leque de possibilidades e escolhas, o que permite
alargar o repertório dos professores (NÓVOA, 1996).

69

CAPÍTULO III
3 O ENSINO DEHISTÓRIA DE EDUCAÇÃO E A FORMAÇÃO DA CONSCIÊNCIA
HISTÓRICA

“O que se espera de um pesquisador de História da Educação?
Que conheça seu ofício. O que se espera de um professor de História da
Educação? Que ensine a pensar historicamente” (NUNES, 2006, p. 175). A estas,
acresce-se outra questão: como os saberes ensinados na disciplina de História da
Educação podem contribuir para o desenvolvimento da habilidade de pensar
historicamente?
Considerando o escopo desta pesquisa, entende-se por História da
Educação a área do conhecimento que se ocupa do passado, cujo objetivo é recriar
uma atmosfera de forma a preparar o sujeito para pensar considerando os
deslocamentos temporais, espaciais e as diferenças entre a mentalidade de cada
contexto histórico estabelecendo significações e relações entre passado, presente e
futuro e não meramente uma perspectiva do que se foi. No entanto, viu-se
anteriormente nesta pesquisa, que o atrelamento institucional da disciplina História
da Educação aos cursos de formação de pedagogos configurou o seu estatuto
epistemológico, e este contexto tem levado os historiadores da educação
escreverem
seja uma história das doutrinas pedagógicas ou do pensamento
pedagógico, seja uma história dos fatos educativos ou das
instituições educacionais, mormente da legislação do ensino e dos
métodos pedagógicos. Num caso como no outro, quase sempre uma
História desvinculada da sociedade, isolada em seu domínio
particular, considerada como um todo quetem coerência própria
(BUFFA, 1990, p. 15).

Destarte, a História da Educação vem sendo objeto de debates e
questionamentos (CARVALHO, 2005; FAVERO, 2005; MAGALHÃES, 2011;
NUNES, 2003 e 2006; RODRIGUES, 2011) no qual se manifesta a preocupação em
refletir sobre seu ensino e demonstrar a relevância e atualidade deste para a
formação e vida prática do pedagogo. Nesse processo de mutação operado no

70
campo da História da Educação, a disciplina vem abrindo-se para novas alternativas
de pesquisa e ensino e um efetivo movimento de aproximação e identificação com
os processos cognitivos em voga no campo do ensino de História, posto que
[…] o debate historiográfico tem profundas implicações para a
pesquisa educacional, uma vez que o significado da educação está
intimamente entrelaçado ao significado da História. E no âmbito da
investigação histórico-educativa essa implicação é duplamente
reforçada: do ponto de vista do objeto, em razão da determinação
histórica que se exerce sobre o fenômeno educativo; e do ponto de
vista do enfoque, dado que pesquisar em história da educação é
investigar o objeto educação sob a perspectiva histórica (SAVIANI,
2006, p. 12).

Sob esta perspectiva, “espera-se da história da educação a
capacidade de problematizar o estabelecido, historicizando-o […]” (FAVERO, 2005,
p. 59); de forma que não se espera mais que o ensino da disciplina limite-se,
apenas, em descrever, “mas também a interpretar e avaliar os fatos e movimentoseducacionais, dentro dos movimentos sociais mais amplos, como parte de uma
realidade concreta” (FAVERO, 2005, p. 59). Assim, pensar o ensino de História da
Educação deve implicar mudanças tanto na forma de problematizar como na forma
de efetivar a pesquisa e o ensino histórico-educacional, sendo desejável que
questões como práticas de ensino, opções metodológicas e conceituais, seleções
temáticas dos professores de História da Educação sejam agregadas às
preocupações dos historiadores da educação dedicados a formar professores. Para
dar conta dessa reconstrução, faz-se necessário, também, apoiar-se em autores
capazes de colaborar na reflexão e construção de novas categorias de análise e
conceitos, no sentido de ampliar o campo de conhecimento e reflexão dos
professores e, consequentemente, dos alunos.
Ao assumir a importância de se trabalhar com o conhecimento
histórico para a compreensão dos processos educacionais do passado e do
presente, de forma a desenvolver nos sujeitos um estilo de interrogar para que
aprendam a pensar historicamente, tem-se aqui um desafio. Como proposta à
resolução desta questão, o objetivo deste capítulo é fomentar a discussão sobre os
fundamentos da formação do pensamento histórico e suas contribuições para o
ensino da disciplina História da Educação a partir da análise dos programas da
disciplina, de entrevistas com professores da História da Educação e questionários

71
respondidos por alunas do Curso de Pedagogia da UEL. Nesse sentido,os
contributos de Jörn Rüsen sobre a forma de aprender e ensinar História fornecerão
um suporte teórico valioso para analisar o ensino de História da Educação e sua
contribuição no processo de formação do pedagogo.
Assim como a configuração atual da disciplina História da Educação
é produto das ações dos que nos antecederam, temos agora a prerrogativa de
problematizar o estabelecido revisitando velhos problemas a partir de novas
abordagens (SAVIANI, 2008), no sentido de contribuir para o alargamento do
campo de estudos referente à História da Educação no Brasil, e, em especial, no
que concerne à construção do conhecimento a respeito da formação do pedagogo,
e a interlocução com outras áreas de conhecimento.

3.1 A formação da consciência histórica segundo Jörn Rüsen e suas
contribuições para o ensino de História da Educação

Jörn Rüsen é historiador e filósofo alemão. Estudou História,
Filosofia, Pedagogia e Literatura na Universidade de Colônia, onde também se
doutorou em 1966. Foi professor emérito da Universidade de Bielefeld, onde
sucedeu na cátedra a Reinhardt Kosellec. Nesta Universidade, Rüsen foi o diretor
do Centro de Pesquisas Interdisciplinares e presidente do Instituto de Altos Estudos
em Ciências Humanas. Em 1997, Rüsen transferiu-se para a Universidade de
Witten, à qual se encontra vinculado até o presente. Suas reflexões articulam
fundamentos da consciência histórica, do pensamento histórico, da cultura histórica
e da ciência histórica. Rüsené conhecido pela sua trilogia de Teoria da História: I –
Razão Histórica (2001), II – Reconstrução do Passado (2007) e III: História Viva
(2007) (MARTINS, 2010).
Para Rüsen (2009, p. 164), é a memória que “torna o passado
significativo, o mantém vivo e o torna uma parte essencial da orientação cultural da
vida presente”. Acredita que a história “é uma forma elaborada de memória” que
“vai além dos limites de uma vida individual; […] trama as peças do passado
rememorado em uma unidade temporal aberta para o futuro, oferecendo às
pessoas uma interpretação da mudança temporal” (RÜSEN, 2009, p. 164). Segundo

72
Rüsen (2001, p. 30), é a partir desses interesses que os homens têm de orientar-se
no tempo que se é possível constituir a ciência da História, isto é, “torna-la inteligível
como resposta a uma questão, como solução de um problema, como satisfação
(intelectual) de uma carência (de orientação)”. Em sua teoria da história, Rüsen
toma tais interesses como ponto de partida para explicar, a partir deles, o que
significa pensar historicamente e porque se pensa historicamente.
Em suma, pode-se dizer que o pensamento histórico manifesta-se a
partir da memória, uma vez que a rememoração do passado é condição essencial
para os homens suprirem suas carências de orientação no fluxo do tempo. No
entanto, essa rememoração do passado por si só não forma o conhecimento
histórico, este só se efetiva a partir de uma experiência concreta com o passado, à
medida que acompreensão do presente e a projeção do futuro somente seriam
possíveis a partir dessa rememoração do passado.
Para Rüsen (2001, p. 29) uma teoria da história “tem de apreender,
pois, os fatores determinantes do conhecimento histórico que delimitam o campo
inteiro da pesquisa histórica e da historiografia, identificá-los um a um e demonstrar
sua interdependência sistemática” e seu objeto “são os fundamentos e os princípios
da ciência da história”. A esta rede formada por fatores determinantes da ciência
histórica, Rüsen (2001) denominou matriz disciplinar da ciência histórica. São cinco
os fatores fundamentais do conhecimento histórico-científico: carências de
orientação; ideias, que constituem as perspectivas gerais nas quais o passado
aparece como história; métodos de pesquisa empírica; formas de apresentação e
funções de orientação.
Tais fatores são interdependentes: as carências humanas de
orientação do agir e do sofrer os efeitos das ações no tempo são transformadas em
interesses em conhecer o passado historicamente na medida em que são
interpretadas como necessidade de reflexão sobre o passado; para tanto, são
necessários métodos de pesquisa empírica que lhes proporcionem produzir
fundamentações específicas sobre o passado para que este se transforme em
conhecimento histórico empírico. Esse conhecimento histórico obtido com a
pesquisa se expressa na historiografia, que é uma forma de apresentação do
conhecimento histórico produzido pela pesquisa histórica. Éeste conhecimento
histórico que vai assumir a função de orientação do agir e do sofrer humano no

73
tempo (RÜSEN, 2001).
Rüsen (2001, p.37) adverte que este processo é dinâmico, uma vez
que
novos interesses podem superar funções vigentes, de forma que o
pensamento histórico, sob pena de tornar-se anacrônico, tem de
modificar suas perspectivas orientadoras com respeito ao passado.
Ele tem de ajustar-se a critérios de sentido novos, que levam a novas
representações do que há de especificamente histórico na
experiência do passado.

Rüsen (2001, p. 57) salienta que a partir desse processo acima
descrito se obtém a consciência histórica, entendida como “[…] a suma das
operações mentais com as quais os homens interpretam sua experiência da
evolução temporal de seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam
orientar, intencionalmente, sua vida prática no tempo”. Para Rüsen (2001, p. 59)
pode-se descrever a operação mental com que a consciência
histórica se constitui também como constituição do sentido da
experiência do tempo. Trata-se de um processo da consciência em
que as experiências do tempo são interpretadas com relação às
intenções do agir e, enquanto interpretadas, inserem-se na
determinação do sentido do mundo e na auto-interpretação do
homem, parâmetros de sua orientação no agir e no sofrer (grifo do
autor).

Assim concebida, a consciência histórica não pode ser considerada
como um simples conhecimento do passado, uma vez que oferece estrutura aoconhecimento histórico como um meio de entender o presente e tecer conjecturas
sobre o futuro. Sob este propósito, a história é concebida como produto cognitivo
obtido através do trabalho interpretativo da consciência histórica, e por isso tem de
ser entendida como “um conjunto, ordenado temporalmente, de ações humanas”,
como um passado sobre o qual os homens “têm de voltar o olhar, a fim de poderem
ir à frente em seu agir, de poderem conquistar seu futuro” (RÜSEN, 2001, p. 74).
O argumento de Rüsen (2001) é de que a consciência histórica tem
que ser considerada como um fenômeno do mundo vital, pois é uma forma da
consciência humana que está ligada a vida prática. O autor parte do pressuposto de
que o homem só pode viver e entender o mundo em que vive se construir

74
interpretações diante das mudanças de si mesmo e do seu mundo em função das
intenções do seu agir.
Rüsen (2001) ainda observa que só se pode falar em consciência
histórica quando se mobiliza a lembrança de determinada maneira: através do
processo de tornar presente o passado a partir do movimento da narrativa
(histórica). De acordo com Rüsen (2010, p. 80), “a consciência histórica vem à tona
ao contar narrativas, ou seja, histórias, que são uma forma coerente de
comunicação, pois se referem à identidade histórica de ambos: comunicador e
receptor”, uma vez que, com a ajuda da narrativa, “as pessoas envolvidas
localizam-se no tempo de um modo aceitável para si mesmas”. Nessa direção,
pode-sedizer que a consciência histórica está assentada na necessidade de
constituição humana de sentido sobre a experiência do tempo mediante a narrativa
histórica, afinal, “os homens tem de interpretar as mudanças temporais em que
estão enredados a fim de constituírem seguros de si e de não terem de recear
perder-se nelas […]” (RÜSEN, 2001, p. 66).
No entanto, Rüsen (2001, p. 154) salienta que nem toda narrativa é
histórica. Histórico significa para o autor “que o passado é interpretado, com relação
à experiência, no constructo próprio a uma ‘história’ e que essa interpretação passa
a ter uma função na cultura contemporânea”. Assim, para que uma narrativa seja
histórica é necessário “que sua constituição de sentido se vincule à experiência do
tempo de maneira que o passado possa tornar-se presente” (RÜSEN, 2001, p. 155)
de forma a orientar a vida prática e suprir as carências de orientação. Somente a
partir desse movimento de tornar o passado presente, a partir da narrativa, é que o
passado adquire o estatuto de história.
Nesse sentido, a narrativa histórica é um meio de construção da
identidade humana, uma vez que, pela evocação do passado no presente, por meio
da memória, funde-se a experiência do passado e as expectativas do futuro num
todo coerente do progresso temporal. Nesse processo, o homem molda o seu
mundo e a si mesmo “com continuidade e consistência, com uma coerência interior,
com uma garantia contra a perda de seu núcleo essencial ou com imagenssemelhantes de duração nas mudanças de objetos” (RÜSEN, 2009, p. 174).
Conclui-se, a partir das considerações acima, que as operações da
consciência histórica se constituem quando se pensa historicamente e se sintetizam

75
mediante o narrar historicamente, no sentido de suprir as carências humanas de
orientação interpretadas com relação às intenções do agir e sofrer as ações do
tempo. Considerada a partir deste plano, segundo Rüsen (2001, p. 56), “a
consciência histórica é a realidade a partir da qual se pode entender o que a história
é, como ciência, e por que ela é necessária”.
O aprendizado histórico é uma das dimensões e manifestações da
consciência histórica, é o processo a partir do qual a história (os fatos objetivos,
coisas que aconteceram no tempo) adquirida torna-se assunto do conhecimento
consciente e desempenha um papel na construção mental do sujeito, ou seja,
quando traz à tona um aumento na experiência do passado humano,
tanto como um aumento da competência histórica que dá significado
a esta experiência, e na capacidade de aplicar estes significados
históricos aos quadros de orientação da vida prática (RÜSEN, 2010,
p. 84).

Segundo Rüsen (2010), o aprendizado histórico se dá através de
três operações: a experiência, a interpretação e a orientação. Na experiência, as
operações narrativas da consciência histórica se tornam aprendizado quando
aumentam o conhecimento sobre o passado, na medida em que estes abrem o
potencial futuro do presente e sãoincorporados nos quadros de orientação da vida
prática. Uma vez produzido esse aumento da experiência e do conhecimento,
opera-se um aumento no modelo ou padrão interpretativo. Esses modelos ou
padrões interpretativos abrangem diferentes tipos de conhecimento e experiências
do passado humano num todo, formando o que Rüsen chama de imagem da
história e são eles que estabelecem significados e diferenciações sobre o que é
importante. O aprendizado histórico também propicia um aumento na competência
de orientação, que se preocupa com a função prática da experiência histórica
significativa organizada num modelo ou padrão interpretativo voltado para a
organização da vida prática no fluxo do tempo, os quais transformam as pessoas e,
consequentemente, seu mundo. Rüsen (2010, p. 89) salienta que estas três
dimensões da aprendizagem histórica se relacionam entre si e se sobrepõem
continuamente, uma vez que não existe “uma experiência histórica sem significado,
ou uma orientação histórica sem experiência”, como, também, todos os modelos de
interpretação estão ao mesmo tempo interessados pela experiência e pela

76
orientação”.
As formas como se aprende história e seus usos para a vida prática
humana são as questões básicas da didática da história, uma vez que, segundo
Rüsen (2007, p. 93), “tanto a história como ciência quanto o aprendizado histórico
estão fundados nas operações e nos processos existenciais da consciência
histórica: a teoria da história e a didáticaconvergem, assim, nesse tema”. O termo
didática, para Rüsen (2007, p. 87), “indica que a função prática do conhecimento
histórico produz efeitos nos processos de aprendizagem”. Entretanto, diferenciamse nas maneiras como são elaboradas: “a teoria da história pergunta pelas chances
racionais do conhecimento histórico e a didática pelas chances de aprendizado da
consciência histórica” (RÜSEN, 2007, p. 93). Considerando que “[…] os processos
de aprendizado histórico não ocorrem apenas no ensino de história, mas nos
diversos e complexos contextos da vida concreta dos aprendizes, nos quais a
consciência histórica desempenha um papel” (RÜSEN, 2007, p. 91), cabe à didática
da história pensar as formas pelas quais o ensino e a aprendizagem da História se
voltem para desenvolvimento da consciência histórica, no sentido de se adquirir
competências para experimentar o tempo passado, interpretá-lo na forma histórica e
utilizá-lo como orientação para a vida prática.
Convém lembrar, com Rüsen (2010, p. 40), que a maneira como a
história é ensinada na sala de aula, em qualquer nível da escolarização, afeta seu
aprendizado e este vai determinar “a habilidade de se orientar na vida e de formar
uma identidade histórica coerente e estável”.

3.2 O ensino de História da Educação: reflexões a partir das vozes dos
professores

A trajetória polêmica do Curso de Pedagogia, exposta no primeiro
capítulo, demonstra “uma sucessão de ambiguidades e indefinições, com
repercussões nodesenvolvimento teórico do seu campo de conhecimento e na
formação intelectual e profissional do pedagogo” (LIBÂNEO, 2001, p. 35). Desde a
sua instituição, em 1939, o Curso de Pedagogia já apresentava problemas que o
acompanharam ao longo do tempo.

77
O primeiro impasse decorreu das concepções de bacharelado e
licenciatura e seus desdobramentos nos currículos. Em sua criação, o Curso de
Pedagogia

foi

definido

como

um

curso

de

bacharelado,

cujos

estudos

concentravam-se nos conteúdos específicos de cada área de saber. O bacharel em
Pedagogia se formava técnico em educação. O diploma de licenciado seria obtido
por meio do curso de didática, com a duração de um ano, acrescentado ao curso de
bacharelado, com duração de três anos. O licenciado em Pedagogia se formava
professor.
Segundo Silva (2003, p. 12), “criou-se um bacharel em Pedagogia
sem apresentar elementos que pudessem auxiliar na caracterização desse novo
profissional”, uma vez que “não dispunha de um campo profissional que o
demandasse” (SILVA, 2003, p. 13). Para o licenciado em Pedagogia, a situação
também não era das melhores, pois não tinha o curso normal como campo
exclusivo de trabalho, visto que, para lecionar nesse curso, era suficiente o diploma
de ensino superior.
Diante desta indefinição do campo de trabalho, e por ocasião da
Reforma Universitária, foi ganhando corpo a ideia de reformulação do Curso de
Pedagogia. Assim, ensejou-se o parecer 252/69 de autoria de Valnir Chagas.Este
parecer fixa os mínimos do currículo e duração para o Curso de Pedagogia, visando
formar professores para o curso normal e especialistas para as áreas de orientação,
supervisão, administração e inspeção em sistemas escolares. Neste momento
encerra-se a dualidade bacharelado X licenciatura no Curso de Pedagogia, uma vez
que este parecer supunha um só diploma, o de licenciado.
Porém, o aspecto mais importante e também polêmico do referido
parecer, é a introdução das habilitações no Curso de Pedagogia. Com a introdução
destas habilitações, Valnir Chagas pretendeu melhor definir que tipo de profissional
este curso visava formar, procurando atender às exigências do mercado de
trabalho, que, naquele momento, exigia a preparação de técnicos, entre estes os da
educação, visando atender ao apelo do modelo desenvolvimentista.
Após anos de discussão, em 2006 foram instituídas as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (DCNs Pedagogia), que
apontaram para novos debates no campo da formação de profissionais da
educação. Até este momento, foi o parecer 252/69 que regulamentou a organização

78
e funcionamento dos Cursos de Pedagogia. Tais Diretrizes aplicam-se a formação
inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio na modalidade Normal e em
cursos de Educação Profissional, na área de serviços e apoio escolar e em outras
áreas nas quais sejam previstos conhecimentospedagógicos. Sendo assim, a
formação definida pelas DCNs Pedagogia abrange integralmente a docência e a
participação na gestão, avaliação, elaboração, execução e acompanhamento de
atividades pedagógicas e educativas.
A partir dessas Diretrizes, o Curso de Pedagogia definiu-se como
um curso de licenciatura e a docência constitui um de seus pilares, entendida em
sentido mais amplo, articulada a ideia de trabalho pedagógico. A gestão
pedagógica, aqui colocada, vem para romper a fragmentação da organização
escolar e dos sistemas de ensino. A pesquisa dará suporte à reflexão sobre a
pedagogia como ciência e favorecerá a compreensão da complexidade da escola e
sua organização.
Das

ambiguidades

e

indefinições

referentes

ao

Curso

de

Pedagogia, resultaram as várias identidades atribuídas ao referido curso e aos que
nele se formam. Essas várias identidades refletem conflitos relativos à problemática
epistemológica da Pedagogia e do Curso de Pedagogia. Com efeito, essas
questões provocam certa atenção à disciplina História da Educação na medida em
que a identidade da disciplina está intimamente ligada a este curso e a formação do
pedagogo.
Outra questão que se coloca é que são hoje solicitadas novas
exigências de conhecimentos aos pedagogos. As finalidades do ensino e da sua
formação estariam voltadas a um modelo de sociedade desenvolvimentista e
utilitarista onde os conhecimentos mais importantes “seriam aqueles ligados à
produtividade do trabalhotécnico, contradizendo […] a formação para o
discernimento das condições existenciais e humanas mais fundamentais,
demonstrando o desprestígio da formação teórica e dos fundamentos educacionais”
(RODRIGUES, 2011, p. 156). À luz dessas considerações, insere-se o problema da
disciplina História da Educação responsável pelos estudos históricos, e da forma
como estes vêm sendo absorvidos pelos alunos, esta tenderia a sofrer um
desprestígio. De fato, no capítulo anterior, contatou-se que na reformulação

79
curricular de 2007 do Curso de Pedagogia da UEL, uma variação da disciplina
História da Educação denominada História da Formação de Professores foi
suprimida.
Em face do quadro delineado acima, perguntou-se aos professores
entrevistados como eles viam a presença da disciplina História da Educação no
Curso de Pedagogia e suas contribuições para a formação do pedagogo. Na
opinião da professora Maria Luiza Abbud,
dentro dessa perspectiva, não se espera nada da História da
Educação, porque eu acho que nem cabe História da Educação. (…)
Por que qual é a grande contribuição da História da Educação? A
grande contribuição da História da Educação é fazer com que as
pessoas percebam que elas são históricas, resultado de um passado
que você não conhece na totalidade, mas que você tem alguns
indícios pra poder se basear pra dizer se foi assim ou assado. Essa é
a grande contribuição! Em decorrência desta tem a autoconsciência.
As pessoas se situam nesse processo, aí,nessas perspectivas
modernosas em curso não existe espaço nem para o
autoconhecimento, nem para a percepção de que você é histórico
porque interessa só aqui e agora, o resto é descartável, Então, não

tem espaço pra história nenhuma nessa história, neste momento.
Então, qual é o nosso desafio agora? A gente vai trabalhando numa
perspectiva, que é uma perspectiva… olha, eu não sei se ela é de
resistência ou se a gente vai conseguir chegar a ser propositiva, e
pra mim tem uma diferença muito grande, porque, de resistência
barra, você tenta segurar a desqualificação, o descrédito ou a falta
de importância, você tenta guardar suas muralhas. Quando você
consegue se tornar propositivo, você vai conseguir lidar com essa
situação e oferecer alternativas. A gente consegue seduzir os alunos
quando eles entendem o que é história da educação; com alguns a
gente consegue mostrar que tem algum sentido estudar História da
Educação e conhecer o seu sentido.

De acordo com a professora entrevistada Marta Fávaro, “com essa
exigência de tantas informações e de tantos conteúdos, e aí o surgimento de tantas
disciplinas para dar conta desses conteúdos tantos que o pedagogo tem que
desenvolver”, a disciplina História da Educação, na percepção de alguns, tem sua
utilidade comprometida. No entanto, na opinião da professora, o próprio conceito de
utilidade é questionável:
o que é útil? Aquilo que vai me dar uma receita para uma atuação
efetiva na pratica? Por exemplo: eu vouaprender a dobrar direitinho
um determinado papel? Isso é uma interpretação que às vezes esta
vinculada a compreensão de formação e o formato (do curso). A
Historia da Educação que você pensava na formação mais ampla

80
para conseguir entender um pouco mais elaboradamente a sua
condição como profissional, como pessoa; os conhecimentos da
Historia, da Filosofia, da Psicologia, eles são fundamentais pra essa
compreensão maior, eles não tem uma função de utilidade
específica, um conteúdo que se aplica a uma determinada
experiência, mas são conteúdos que compõe a sua referência
cultural e que vai permitir que sejam mobilizadas informações pra
você interpretar um contexto.

Em relação ao sentido de utilidade conferido à disciplina História da
Educação dentro dos Cursos de Pedagogia, a professora Maria Luiza Abbud
comenta que
o curso, ou os professores que compõem esse curso, eles têm
mesmo uma mentalidade um pouco mais praticista e tem dificuldade
de entender o papel da história e entender até o que é história.
Então, não reconhece que ele um sujeito constituído historicamente,
que a escola é constituída historicamente, que as nossas práticas
todas são resultado da nossa história. Então é assim, a falta desse
conhecimento faz com que as pessoas achem que a gente não tá
colaborando em nada para a formação (do pedagogo).

A mesma dificuldade foi também relatada pela professora Zenite
Ribas em sua entrevista:
isso sim, esse é um problema que sempre eu tive, até nocurso de
especialização, CEMES, quando eu dava a primeira aula e
perguntava o que eles esperavam, ouvia como resposta que eles
esperavam que eu ensinasse metodologia: antigamente era desse
jeito, agora ficou assim, diferentes métodos. História da Educação,
para a cabeça deles, era uma história de métodos, acho que essa
confusão existe até hoje, porque eu lembro muito bem que isso era
muito forte, todo ano eu ouvia a mesma resposta. Ai quando eu dizia
que não era isso não, era perceptível o desanimo dos alunos.

Para a professora Marta Fávaro, as dificuldades ultrapassam o
entendimento dos alunos em relação à utilidade da disciplina, a questão do tempo e
do espaço, os deslocamentos temporais e por consequência, as sínteses que se
tem que fazer para se compreender as ações educativas na sua evolução temporal
e multidimensionalidade, também são componentes que suscitam dificuldades, pois
quando a gente fala os tempos presente-passado-futuro, é muito
difícil para os alunos entenderem qual é a função da história. Nós
estudamos o passado, a História estuda o passado, mas isso tudo
enquanto tal, a partir dos resquícios das fontes que nos temos, nos

81
temos que entender aquilo que aconteceu, isso me permite fazer
uma avaliação das permanências, pra gente perceber algumas
permanências ou algumas rupturas; mas aquilo tem q me permitir
fazer esse transito e nos não estamos habituados a fazer isso,
nossos alunos não estão habituados. Nós começamos a tentar fazerisso um pouco, só que não é muito presente.

A esta problemática acresce-se o fato de que os professores da
disciplina também não estão acostumados a fazer estas relações temporais
presente-passado-futuro, como se pode constatar no depoimento da professora
Marta Fávaro: “Nos (professores) também estamos habituados a fazer a história de
um determinado jeito… fazer a história em que sentido: organizar a disciplina de um
determinado jeito; então pra gente também a mudança não é fácil”. De acordo com
a professora Maria Luiza Abbud, há uma tradição no ensino da disciplina Historia da
Educação que, de certa forma, impele os professores a ensinar a disciplina de
determinada maneira:
a gente carrega uma tradição que, tanto por herança tradicional
quanto pela herança da pedagogia histórico critica, é conteudista,
então é muito difícil a gente se desamarrar dessa herança, parece
que o saber alguns conhecimentos, ter uma cabeça organizada em
termos de algumas informações, parece essencial.

De fato, como explica Magalhães (2011, p. 197),
a construção do tempo/espaço educacional é um desafio permanente
para a Historia da Educação e, se a relação educativa é uma
interacção (sic) designadamente entre o docente/investigador e os
alunos, fazer e ensinar História da Educação são funções instituintes
de um mesmo desafio.

Pensando nas formas de superação dessa tradição conteudista da
disciplina História da Educação, a professora Maria Luiza Abbud propõe:
o que eu acho quetalvez a gente precisasse fazer, mas ele é um
exercício bem difícil, é assim: esquece tudo quanto é pesquisa,
esquece tudo quanto é livro, esquece tudo quanto é manual, esquece
tudo quanto é tudo. O que o meu aluno, que vai ser pedagogo
precisa saber de história da educação? A gente vai ter que descobrir
o que é importante ensinar, e, entendido o que é importante, […], e aí
definido o que é essencial pra esse pedagogo-professor saber, o
próximo passo é discutir como trabalhar com isso.

82
Carvalho (2005) aponta que a dicotomia entre a pesquisa e o
ensino no campo da História da Educação marca, ainda hoje, a prática dos
professores. Apesar do importante desenvolvimento das pesquisas em História da
Educação ocorrido nos últimos 10 anos, essas pesquisas não estão sendo
incorporadas ao ensino da disciplina nos Cursos de Pedagogia (SAVIANI, 2005). A
preocupação em superar tal dicotomia, levou as professoras Maria Luiza Abbud e
Marta Fávaro proporem o desenvolvimento de um projeto de pesquisa acerca do
ensino de História da Educação. A proposição do projeto é a criação de um espaço
de reflexão e sistematização sobre o papel da História da Educação na formação do
pedagogo. Em recente artigo, a professora Marta Fávaro (2010, p 9) comenta que
as dificuldades que cercam o ensino da disciplina História da Educação são
resultado da frágil compreensão dos alunos acerca dos objetivos do Curso de
Pedagogia e na forma como os professores têm encaminhado o ensino dadisciplina:
os alunos expressaram nas conversas que tivemos em sala a
dificuldade em compreender os conteúdos de História da Educação.
As vezes a frágil compreensão do objetivo do curso dificulta a
significação dos conteúdos da disciplina. As vezes a fragilidade está,
na forma como propomos e conduzimos o trabalho com os
conteúdos e, na percepção ainda não suficientemente elaborada por
nós da mobilização que os alunos estão fazendo, ou não, para a
apreensão daqueles conteúdos.

No intuito de se contatar as dificuldades acerca da utilidade e
importância da disciplina História da Educação para a formação e construção da
identidade do pedagogo apontadas pelas professoras entrevistadas, aplicou-se um
questionário com um grupo de alunas das diferentes séries do Curso de Pedagoga.

3.3 O ensino de História da Educação: reflexões a partir das vozes dos alunos

Com o propósito de conhecer melhor o perfil dos pesquisados, a
primeira questão respondida pelas alunas foi: Por que optou pelo Curso de
Pedagogia? Constataram-se, nas respostas, algumas ideias comuns a todas:
afinidade com crianças, continuação dos estudos pedagógicos após o Curso
Magistério, progressão na carreira como professora, por se identificar com a

83
profissão, para fazer a diferença na vida das pessoas e por ser um curso fácil de
passar no vestibular.
O desprestígio social da carreira docente e os baixos salários têm
levado cada vez menos jovens a optar pelos Cursos de Pedagogia. Os altos índicesde evasão escolar e os baixos escores resultados das avaliações sobre o
rendimento escolar dos alunos têm acarretado um problema de falta de
credibilidade da profissão docente. Os professores têm perdido prestígio e a
profissão está cada vez mais fragilizada. Ainda hoje, o caráter salvacionista,
messiânico, atribuído à educação, ainda está presente no ideário de quem opta pelo
Curso de Pedagogia. Percebe-se, também, na fala de algumas alunas uma visão da
profissão docente como um sacerdócio, ou seja, uma missão de vida a cumprir,
qual seja: fazer a diferença na vida das crianças para as quais vão lecionar.
Em seguida, perguntou-se às alunas: Por que estudar História da
Educação no Curso de Pedagogia? De modo geral, as alunas responderam que a
disciplina serve para compreender como se deu a constituição do processo
educativo no decorrer do tempo. Ao responder a questão acima, a maioria das
alunas demonstrou uma frágil compreensão acerca das finalidades do ensino da
disciplina no Curso, assim como apontaram as professoras em suas entrevistas. Tal
pensamento reforça a ideia de que a História da Educação, desde a sua
constituição até hoje, vem servindo para ilustrar os futuros pedagogos com um
repertório de acontecimentos que configuraram o processo educativo e a formação
dos sistemas escolares, ou então, sobre as origens e ou os fundamentos das
práticas pedagógicas do presente. Não há relação entre as dimensões temporais
passado-presente-futuro, uma vez que osconteúdos são tomados como ilustrativos,
somente para explicar “o como” ou “o porquê”, ou, nas palavras de Carvalho (2005,
p. 38), como um “discurso sobre o passado (que é só discurso, ou seja, particular,
datado)”, pois, “se dá no seu efeito de sentido, como relato de verdade que constitui
um passado para validar um presente”.
Das treze alunas que responderam os questionários, apenas três
alunas apresentaram um entendimento um pouco diferente acerca da utilidade da
disciplina:
Aluna 1: Acredito que é preciso esse estudo histórico da educação
para podermos entender como se deu o processo de formação desta

84
área, para que assim, possamos compreender a realidade atual.
Sabendo das rupturas e continuidades sofridas no contexto histórico
é possível pensarmos em soluções (possíveis) para alguns dos
vários conflitos enfrentados hoje pela educação como um todo

Aluna 2: A disciplina de História da Educação, dentro do Curso de
Pedagogia, possibilita uma visão ampla da Educação no Brasil e em
outros países e culturas, além disso ao estudarmos história temos a
possibilidade de compreender as relações estabelecidas atualmente.
É por meio do estudo de tal disciplina que temos a possibilidade de
compreender o papel da escola, com que finalidade surgiu, seus
avanços e retrocessos, além de verificar os reflexos deixados no
passado que não se transformaram no presente, e a partir disto,
poder atuar de maneira significativa buscando uma escola de
qualidade.

Aluna 3: Porqueé uma disciplina que nos situa enquanto indivíduos
que “fazem” a história. Não há como intervir, por exemplo,
positivamente em um contexto sem conhecê-lo. E a história é este
movimento, esta dinâmica do homem enquanto sujeito que luta,
descobre, muda, em prol de sua existência e para construir
conhecimento. Também para entendermos melhor os avanços e
retrocessos desse homem e do homem que formamos enquanto
educadores.

As respostas apresentadas acerca da utilidade da disciplina
demonstram uma elaboração mais complexa do sentido dado historicamente aos
fatos ocorridos no passado. Nota-se que estas alunas se valem da rememoração do
passado não meramente como uma perspectiva do que se foi, mas para orientação
de sua prática no presente e projeção para o futuro, enquanto pedagogas
exercendo seu fazer social.
Como desdobramento da questão sobre o porquê estudar História
da Educação, foi perguntado às alunas: Em que medida, e de que forma a
disciplina História da Educação contribui para a formação do pedagogo e seu
fazer social? As respostas foram as mais variadas, deixando implícita a utilidade
prática da disciplina apontada nas respostas anteriores, isto é, do entendimento da
disciplina como lições para o presente. Dentre as respostas, podemos destacar:
Aluna 5: Não se pode atuar numa escola sem conhecer sua origem.
Nesse sentido é importante o desenvolvimento da disciplina e seus
pressupostos para o Curso de Pedagogia.

85
Aluna 11: Na medida de propiciarum melhor entendimento sobre a
esfera educacional atual e também de como era no passado. Suas
transformações e permanências.

No entanto, apenas duas das alunas que, nas respostas à pergunta
anterior apresentaram algum traço de um pensamento histórico mais complexo,
extrapolando o sentido prático da disciplina, fizeram as mesmas relações ao
responder esta pergunta:
Aluna 1: Acredito que da mesma maneira que para ensinar
determinado aluno é preciso conhecê-lo, analisa-lo, saber o que ele
já sabe, conhecer o seu contexto social, político, cultural, a História
da Educação é esse “conhecer” a própria história que essa área de
conhecimento percorreu. Desta maneira, contribuirá para a formação
do pedagogo e para o seu fazer social de forma relevante, pois esse
profissional tem condições de refletir mais sobre os porquês da vida
profissional, das dificuldades que enfrentamos, para responder as
lacunas que encontramos no dia a dia em sala de aula (ambiente
escolar).

Aluna 3: Na medida em que esclarece os porquês das ações
governamentais, do que está por trás das intenções na elaboração
das leis, do entendimento que proporciona em relação ao
posicionamento crítico desse educador que descobre que seu papel
vai muito mais além do de transmitir informações e conhecimentos,
mas que tem em suas mãos o poder de intervir na consciência, no
comportamento a ser desenvolvido no futuro daquelas crianças que
estão a sua disposição em um tempo muito extenso do seu dia,
semana,mês, ano!

Nas respostas das alunas, os conteúdos da disciplina cumprem
funções de informação, mas também de formação e estabelecem um diálogo crítico
entre presente e passado; também servem de base para as alunas refletirem acerca
de suas ações educativas no seu fazer pedagógico na escola.
As perguntas seguintes solicitam às alunas que façam uma
avaliação da disciplina quanto aos seus conteúdos e que estabeleçam uma
relação da disciplina História da Educação com as outras disciplinas do Curso
de Pedagogia.
De forma geral, as alunas avaliaram os conteúdos da disciplina
como “bons” e “pertinentes”, pois “trata da educação desde os tempos remotos até

86
o que se denomina hoje”. As críticas estão relacionadas ao método, à forma como a
disciplina é ensinada: muito teórica e com textos difíceis; uma aluna chegou a
responder que, até a 2ª série, os conteúdos são “confusos, repetitivos e
desestimuladores”. Outra aluna comentou que a disciplina deveria “ser ministrada
de uma forma mais diretiva”, pois acredita que “estes conteúdos devem dar
oportunidade para disciplinas que mais tenham direcionamento da atuação do
pedagogo”. A avaliação que as alunas fazem sobre a pertinência e utilidade dos
conteúdos de História da Educação revelam, segundo Nunes (2003, p. 136), “a
existência de um sentimento difuso de que essa disciplina está muito distante do
que os educadores estão fazendo e experimentando no presente” e que disciplinas
como aquelas relacionadas aoplanejamento educacional ou políticas públicas
supririam essas necessidades.
Apenas uma aluna, a Aluna 3, estabeleceu maior significação aos
conteúdos ministrados na disciplina, ampliando sua análise a aplicabilidade da
disciplina aos campos educacional, social, político e cultural:
Acredito que os conteúdos são bons, pois mostram toda a trajetória
da educação, bem como as influências políticas, sociais e
econômicas sofridas para que se conquistasse seu espaço enquanto
direito que os indivíduos têm de se apropriarem da cultura e por
consequência exercerem sua cidadania. As discussões, na minha
opinião, em torno das questões políticas por exemplo, são
importantes para formar o Pedagogo que saiba desenvolver em seus
educandos ações concretas que promovam a autonomia dos
sujeitos.

Convém destacar que a Aluna 3 possui graduação em Sociologia,
está cursando a 2ª série do Curso de Pedagogia e é professora do Ensino
Fundamental. Nesse sentido, pode-se inferir que a sua formação mais ampla e
experiência permitem formular sínteses mais elaboradas.
Nas respostas, a pergunta sobre as possíveis relações que a
disciplina História da Educação faz com as outras disciplinas, com exceção de três
alunas (destas, duas alunas estavam cursando a 1ª série e uma aluna a 2ª série)
que responderam que a disciplina História da Educação não estabelece qualquer
relação com as outras disciplinas, todas apontaram que a disciplina faz relação com
outras disciplinas como a Filosofia, a Psicologia,a Sociologia e a Gestão e Políticas
Educacionais. Na opinião dessas alunas, a História da Educação serve às outras

87
disciplinas como, nas palavras de Carvalho (2005), “espécie de vestíbulo
introdutório”, fornecendo-lhes o contexto ou a origem de determinados estudos.
Nesse sentido, a construção do raciocínio histórico propriamente dito é suprimida
por uma perspectiva histórica dos fatos.
As questões seguintes foram elaboradas com o intuito de constatar
se a disciplina História da Educação tem propiciado aos alunos o desenvolvimento
da consciência histórica. Para tanto, foram elaboradas três questões:
• Em sua opinião, a disciplina História da Educação faz relações com as
políticas educacionais e/ou problemas educacionais atuais?
• Que relação você faz entre o passado estudado na disciplina História da
Educação e o presente e o futuro educacional brasileiro?
• Elabore em dez linhas uma síntese sobre a história da educação escolar
no Brasil.
Na opinião das alunas, a disciplina História da Educação faz
relações com as políticas e os problemas educacionais atuais na medida em que
fornece um corpo de informações e o desenrolar de acontecimentos que mostram
como foram geradas as politicas e os problemas educacionais atuais através do
fluxo do tempo. Não há qualquer tipo de problematização, somente constatação do
que já passou. Duas alunas sequer conseguiram estabelecer qualquer relação.
A mesma linha de raciocínio é usada para responder à pergunta
seguinte,isto é, as alunas entendem que o presente é resultado de construções do
passado, no entanto, raramente fazem alguma relação com o futuro e quando o
fazem, é no sentido exemplar, como um passado a ser seguido ou a ser evitado. O
conhecimento acerca do passado educacional não é tomado pelas alunas como
possíveis dados para resolver os problemas apresentados no presente e muito
menos oferecem aportes para se antecipar o futuro. Outra questão a ser
considerada é que as análises ficaram atreladas a dimensão política/econômica, e
aí sim, no sentido de criticar a situação do sistema educacional atual.
Entretanto,

merece

destaque

algumas

respostas

cujos

conhecimentos do passado, adquiridos na disciplina, servem como elemento
importante para compreender o presente e construir expectativas em relação ao
futuro:

88
Aluna 2: Infelizmente é bastante triste fazer esta relação, pois
verifica-se um atraso muito marcante em relação a educação
brasileira, quando comparada a outros países. Porém é, ao mesmo
tempo, interessante de perceber a evolução apresentada,
principalmente pós-ditadura. Acredita-se que muito ainda deve ser
feito, tomando como ponto de reflexão os acertos e erros do
passado, que ainda estão presentes na sociedade atual.

Aluna 12: Uma grande relação, pois conhecendo nosso passado
podemos entender o por que do presente, ou seja, como a educação
chegou a tal ponto e assim poder pensar e procurar construir o futuro
da melhor forma possível.Verifica-se que as alunas compreendem a situação educacional
brasileira atual como fruto das relações humanas constituídas no passado, cujas
histórias elas tomaram conhecimento a partir da disciplina. No entanto, o que
chama atenção, é maneira como as alunas se apropriam desses conhecimentos.
Nota-se pelas respostas que os fatos históricos do passado são tomados como algo
estático e definitivo, previamente dado, que elas relacionam com as atuais
condições do sistema educacional atual, na maioria das vezes de forma negativa; o
passado constituído é tomado como regra para um “não agir” de determinada forma
de modo a “construir um futuro melhor”.
Com a última pergunta ensejou-se dar mais liberdade às alunas
para que estas pudessem demonstrar como se apropriaram dos conhecimentos
históricos ensinados na disciplina. Das treze alunas que responderam ao
questionário, duas alunas não responderam à questão, uma aluna respondeu à
questão fazendo críticas ao sistema educacional atual quanto a sua organização,
administração e falta de recursos, seis alunas reconstruíram cronologicamente a
instituição dos sistemas escolares no Brasil (chegada dos Jesuítas, Reformas
Pombalinas, laicização do ensino e etc.), uma aluna entendeu que a pergunta se
referia à disciplina História da Educação no Brasil e comentou sobre, e três alunas
responderam a questão com uma síntese mais elaborada sobre a história da
educação escolar no Brasil.
Aluna 1: Como já mencionei a história da Educaçãono Brasil
específica foi um dos conteúdos que menos estudamos. No entanto,
sabemos que hoje a educação no Brasil está em momento de
reformulações políticas, e espero que seja para grandes evoluções.

89
Acredito que estamos em processo de avanço, muito já foi alcançado
com as transformações históricas que estudamos, mas ainda há
muito o que se buscar para que se consiga de fato uma Educação de
qualidade para todos.

Aluna 3: A história da educação escolar no Brasil foi um processo
difícil, lento, muitas vezes embutido de interesses arbitrários e
contraditórios, porém contribuiu para a evolução efetiva da sociedade
e porque não dizer do próprio homem. Atualmente temos as escolas
organizadas tanto educacionalmente, quanto estruturalmente,
conquista importante e significativa. Embora sabemos que muito
temos que fazer ainda para tornar esta escola um espaço para a
conquista da cidadania e do conhecimento com qualidade.

Aluna 5: A raiz da Educação Brasileira se baseia em uma prática
excludente e elitista. O acesso aos bancos escolares era privilégio de
uma minoria portadora de prestígio e influência social. Ao longo da
história e em todas as etapas da escolarização este fato é recorrente,
inclusive atualmente. A escola laica, pública e gratuita, como
proposta pelo Estado hoje, garante acesso a “todos” os brasileiros,
porém a condições diferentes daqueles que podem usufruir dos
serviços da educação privada.

Percebe-se, nestes casos, que a história (osfatos objetivos, as
coisas que aconteceram no tempo) da educação escolar no Brasil foi adquirida
pelas alunas em questão e tornou-se assunto do conhecimento consciente, ou seja,
tornou-se subjetiva. As três alunas são professoras do Ensino Fundamental e ao
fazerem a síntese da história da educação escolar no Brasil relacionaram os fatos
objetivos da história com suas vivências, tornando-os subjetivos. Os conhecimentos
históricos foram interiorizados, ou seja, houve uma aprendizagem, mas não a ponto
de servir de promover qualquer transformação no sujeito que na pessoa que os
aprender, não a ponto de serem exteriorizados na resposta.

3.4 O ensino de História da Educação como possibilidade de construção da
consciência histórica

A ausência de uma apreensão do passado regulada pela
necessidade de entender o presente e presumir o futuro como preconiza Jörn
Rüsen para a formação da consciência histórica por meio do ensino de História

90
levou a determinadas respostas, por parte das alunas do Curso de Pedagogia da
UEL, que não favorecem a consecução do aprendizado histórico nos termos
propostos pelo autor. Para Rüsen (2010), a mobilização da consciência histórica
enquanto aprendizagem histórica só pode ser verificada quando traz à tona um
aumento na experiência do passado humano, tanto quanto um aumento da
competência histórica que dá significado a esta experiência, e na capacidade de
aplicar estes significados históricos aos quadros de orientação da vida prática.A apropriação da história objetiva (os fatos, as coisas que
aconteceram no tempo) pela aprendizagem histórica, segundo Rüsen (2007, p.
107), “é uma flexibilização (narrativa) das condições temporais das circunstâncias
presentes da vida”, uma vez que ninguém se constituiria como sujeito se
aprendesse somente a história objetiva; é preciso, “por uma apropriação mais ou
menos consciente dessa história, construir sua subjetividade e torná-la a forma de
sua identidade histórica” (RÜSEN, 2007, p. 107).
As respostas das alunas às perguntas propostas no questionário
permite inferir que a disciplina História da Educação possibilita um aprendizado
histórico, principalmente a partir dos problemas pelo qual o sistema escolar
brasileiro

padece,

possibilitando

uma

posição

crítica

frente

às

políticas

educacionais, mas não chegam a mobilizar aquelas operações mentais que
potencializem a consciência histórica, pois, “a consciência histórica será algo que
ocorre quando a informação inerte, progressivamente interiorizada, torna-se parte
da ferramenta mental do sujeito e é utilizada, com alguma consistência, como
orientação no quotidiano” (RÜSEN, 2010, p. 17). Nesse sentido, de acordo com a
teoria da história de Rüsen, a história não pode ser considerada como uma
perspectiva do que foi, e os acontecimentos históricos não podem ser interpretados
como dados puros, mas sim relativizados a partir de lacunas suscitadas no
presente.
Rüsen (2010) apresentaquatro formas de aprendizado histórico: a
tradicional, a exemplar, a crítica e a genética. Na forma tradicional do sentido da
experiência temporal, as experiências temporais serão processadas pelas tradições
(redes simbólicas dentro das quais vigoram os acordos que possibilitam a vida
social) que conduzem as ações e são aceitas como orientações da vida prática. Na
forma exemplar, as experiências temporais serão processadas a partir de regras

91
gerais que conduzem as ações e os conteúdos históricos são interpretados como
casos de regras gerais, formam-se “como condição necessária para um emprego
prático na vida da adquirida competência de regras de juízo” (RÜSEN, 2010, p. 46).
Na forma crítica, as experiências temporais adquiridas serão negadas “e será feito
valer as necessidades e interesses subjetivos”, assim, o aprendizado histórico
servirá para “obtenção da capacidade de negar a identidade pessoal e social do
modelo histórico afirmado” (RÜSEN, 2010, p. 46). Na forma genética, as
experiências temporais “serão empregadas em temporalizações da própria
orientação das ações”, assim, os sujeitos aprendem, ao adquirirem experiência
histórica, “considerar sua própria autorrelação como dinâmica e temporal” e
compreendem sua identidade
como ‘desenvolvimento’ ou como ‘formação’, e ao mesmo tempo,
com isso, aprendem a orientar temporalmente sua própria vida
prática de tal forma que possam empregar produtivamente a
assimetria característica entre experiência do passado eexpectativa
do futuro para o mundo moderno nas determinações direcionais da
própria vida prática (RÜSEN, 2010, p. 46).

Essas formas de aprendizado histórico, propostas por Rüsen (2010,
p. 47), servem para “distinguir e interpretar fases e níveis do desenvolvimento da
consciência histórica” e “a disposição das formas de aprendizado em sua ordem
lógica de desenvolvimento deixa-se entender como consequência estrutural de um
aumento de experiência qualitativo e duradouro”.
Ao que parece, a partir da análise das alunas, é que a disciplina
História da Educação propicia uma aprendizagem histórica na forma exemplar do
sentido da experiência temporal, pois, ensina regras gerais do agir, ou no caso das
respostas, do não agir. Desta maneira, “histórias do surgimento, da evolução e do
desaparecimento de estruturas políticas transmitem os ensinamentos de como a
dominação se modifica sob determinadas circunstâncias”; assim, “os entendimentos
abstratos e gerais, apresentados às regras, são transportados para uma série de
exemplos históricos e, por meio deles, consolidados” (RÜSEN, 2007, p. 51).
Como citado anteriormente, a maneira como se ensina história afeta
sua aprendizagem e a habilidade de se orientar e formar uma identidade histórica
estável e coerente (RÜSEN, 2010). Rüsen (2007) adverte que o saber histórico

92
pode vir a ser percebido pelos alunos como um ramo morto de conhecimentos. Isto
acontece, segundo o autor, porque os conhecimentos aparecem “como massa deinformações a serem decoradas e repetidas para satisfazer professores, com o
mero objetivo de tirar boas notas” (RÜSEN, 2007, p. 30), perdendo qualquer valor
relativo no modo como os alunos pensam seu tempo, sua vida e seu mundo.
Stephanou (1998, p. 3) salienta que “o ensino de história, mais do
que outras disciplinas escolares, tem se constituído em solo fértil para a
memorização, a repetição, o monólogo do professor, um espaço propício para a
ideia de saber pronto, acabado, que resta apenas transmitir” (grifo do autor). Outra
questão abordada por Stephanou (1998, p. 3) é que a história acaba sendo
transmitida para os alunos como algo externo a eles, restando a estes, “uma vez
que se situa numa situação de não-saber”, assimilar os conhecimentos.
Clarice Nunes (2003, p. 133), ao narrar sua experiência como
professora da disciplina História da Educação nos Cursos de Pedagogia declara
que
geralmente, os estudantes admitem que a matéria é necessária, às
vezes interessante, sempre difícil. Consideram o conhecimento
histórico como algo dado. Para eles, o professor diz a verdade
porque o que se sabe está correto. Não distinguem evidências de
informação e não sabem explicar o que faz o historiador, ou
acreditam que seja alguém que lê documentos para simplesmente
transmitir o que neles leu.

A professora Marta Fávaro, em pesquisas realizadas sobre o ensino
de História da Educação na Universidade Estadual de Londrina, constatou, a partir
de conversas em sala de aula,que os alunos têm dificuldade de compreender os
conteúdos ministrados na disciplina. Para a professora, esta dificuldade reside no
fato de que
às vezes a frágil compreensão do objetivo do curso dificulta a
significação dos conteúdos da disciplina. Às vezes a fragilidade está,
na forma como propomos e conduzimos o trabalho com os
conteúdos e, na percepção ainda não suficientemente elaborada por
nós da mobilização que os alunos estão fazendo, ou não, para a
apreensão daqueles conteúdos (FÁVARO, 2011, p. 9).

Para Rüsen (2007), esta perda de sentido depende, em grande

93
parte, da forma como esse conteúdo é transmitido em sala de aula. Estas
considerações levam a um segundo ponto. Assim como as alunas do Curso de
Pedagogia passaram por esse processo de ensino-aprendizagem no Ensino
Fundamental e Médio, as professoras também. Esse processo de escolarização
acaba gerando marcas que permanecem e acabam sendo reproduzidas. Outra
questão a ser considerada é que, futuramente, essas mesmas alunas serão
também professoras do Ensino Fundamental, como preconiza as Diretrizes
Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia.
Em parte, segundo Hobsbawm (1995), essa desvalorização da
História é decorrente do que o autor considera como um dos traços mais
característicos da época atual: a destruição do passado. Para o autor
a destruição do passado […] é um dos fenômenos mais
característicos e lúgubres do final do século XX. Quase todos os
jovens de hoje crescem numaespécie de presente contínuo, sem
qualquer relação orgânica com o passado público da época em que
vivem. Por isso os historiadores, cujo ofício é lembrar o que os outros
esquecem, tornam-se mais importante que nunca no fim do milênio.
Por esse mesmo motivo, porém, eles têm de ser mais que simples
cronistas, memorialistas e compiladores (HOBSBAWM, 1995, p. 13).

Para Saviani (2008, p. 152), os cursos de formação de educadores
estão vivendo essa mesma situação, pois, “parecem mover-se num ‘presente
contínuo’ em decorrência do esquecimento da história”. Para o autor,
embora presente em sua prática cotidiana, tende a ser
sistematicamente esquecido: que a situação na qual o trabalho
educativo se processa, os avanços e recuos, os problemas que os
educadores enfrentam são produtos de construções históricas.
Nessa condição, sofrem, por um lado, as determinações do passado;
mas, por outro lado, assim como a educação anterior foi produto da
ação dos que nos precederam, nós, educadores atuais, também
temos a prerrogativa de agir sobre o presente e mudar-lhes os rumos
(SAVIANI, 2008, p. 152).

O fato é que só promove-se a aprendizagem a partir de práticas
significativas. Para Nunes (2003, p. 121), prática significativa “é aquela que
desinstala, que reorganiza a nossa estrutura de conhecimento e nos mobiliza para a
ação. É aquela que repercute interiormente do ponto de vista dos afetos e da
cognição”. Mas, para que isso aconteça, a aprendizagem da história tem que ser94
considerada pelos alunos como significativa em termos pessoais, de forma a lhes
proporcionar uma compreensão mais profunda da vida humana e de sua profissão.
Como, então, tornar a História significativa? Para Rüsen (2001, p.
88) ela é significativa à medida que consegue relacionar
as experiências do tempo passado com as intenções projetadas de
seus destinatários. As histórias articulam, ademais, o acervo
experiencial da memória e o superávit intencional característico da
vida prática de seus destinatários, a fim de evitar que desemboquem
num futuro vazio, e sim num futuro que, realisticamente, se pode
esperar.

É necessário, de acordo com Rüsen (2007, p. 30), “desenvolver
uma vivacidade que conduza seus destinatários a vê-lo e apropriá-lo como parte de
sua vida pessoal”. Nesse contexto
a consciência histórica tem por objetivo, pois, extrair do lastro do
passado pontos de vista e perspectivas para a orientação do agir,
nos quais tenham espaço a subjetividade dos agentes e sua busca
de uma relação livre consigo mesmos e com seu mundo (RÜSEN,
2007, p. 34).

Nesse sentido, reforça-se aqui a necessidade de se rever a
importância da disciplina História da Educação na formação do pedagogo e qual o
tipo de saber que esta vem produzindo tanto quanto a forma como esses conteúdos
vem sendo ministrados, pois, o mínimo que se espera de um professor é que este
seja capaz de refletir sobre sua disciplina, de compreender as razões que
conduziram à profissionalizaçãode seu campo acadêmico e de pensar a sua ação
nas continuidades e mudanças do trabalho pedagógico (NÓVOA, 1999).
Recentes estudos têm demonstrado, segundo Magalhães (2005),
que as produções científicas das ultimas décadas têm tentado uma renovação
epistêmica e consolidação da História da Educação na área disciplinar e científica,
tanto no âmbito das Ciências da Educação quanto na Ciência Histórica. Este efetivo
movimento renovador têm demonstrado que a História da Educação é um discurso
científico sobre o passado, mas também é memória e paradigma. É memória
enquanto preservação do acervo educacional e é paradigma
quanto ao pensar, ao dizer, ao escrever, ao projetar e ao agir em

95
educação, facultando uma informação coerente, evolutiva e
explicativa, mas constituindo-se também como um dos principais
argumentos e conteúdos da racionalidade e da acção (sic) educativa.
[…] Tomando o presente/passado na sua complexidade e na sua
gênese e analisando-o por uma lógica de múltiplas hipóteses de
desenvolvimento futuro, por contraposição a esse mesmo futuro, o
historiador procura conhecer e explicar toda a complexidade dos
fenômenos educativos, construindo um sentido para a história
(MAGALHÂES, 2005, p. 98)

De acordo com Nóvoa (2001), vem acontecendo também um
movimento de reconceitualização do espaço e do tempo da reflexão histórica, pois,
“já não nos serve uma definição puramente cronológica do tempo” e por isso, já
“não podemos continuar a considerar o espaçoe o tempo como entidades
autónomas (sic), ignorando que tendem a fundir-se numa mesma realidade”
(NÓVOA, 2001, p. 165).
Estes são aspectos que precisam ser considerados conjuntamente
e devem ser incorporados nos programas de ensino da disciplina História da
Educação. Uma vez considerada nesses termos, a disciplina História da Educação
forneceria ao pedagogo um base sólida para a sua formação e construção de sua
identidade social. Seus conhecimentos históricos perderiam a função de apenas
informar e normatizar e passariam a funcionar como problematizantes e
indagadores da realidade educativa, no sentido de contribuir para a resolução dos
problemas educacionais atuais.
Mas para que este propósito se concretize, a disciplina teria que
passar por uma renovação conceitual e metodológica, ou mesmo por uma mudança
radical como propõe a professora Maria Luiza Abbud, no sentido de se repensar a
disciplina a partir de um novo objeto, definido a partir das necessidades do
pedagogo de compreender os processos que constituíram, e porque não dizer,
colocaram em xeque, sua profissão e seu campo de trabalho: a escola. Dentre os
caminhos possíveis, um deles poderia ser aliar a pesquisa e o ensino de História da
Educação aos pressupostos teóricos anunciados por Rüsen arrolados nesta
pesquisa.
Partindo

das

considerações

acerca

das

necessidades

e

possibilidades de conhecimentos exigidas ao pedagogo (professor, pesquisador e
gestor), os contributos de Rüsen esua teoria da história e os elementos

96
configuradores de sua matriz disciplinar, com vistas à formação da consciência
histórica e do pensamento histórico, cujo intuito é outorgar, a partir do conhecimento
histórico, orientação para a vida prática e construção de identidade individual e
social, traz valiosas contribuições para o ensino e a pesquisa da História da
Educação.

97

CONCLUSÃO
Já dizia António Nóvoa (2005, p. 10) que “toda a acusação suscita
uma defesa” (grifos do autor).
Nesta pesquisa abordaram-se questões referentes à História da
Educação e seu ensino no curso de Pedagogia. Viu-se anteriormente neste estudo
que a disciplina História da Educação foi apontada como responsável por cumprir
funções e efeito doutrinário e moralizador e de oferecer lições para o presente ou
matéria para reflexão filosófica sobre os fins da educação. De fato, a disciplina
serviu a estes propósitos durante muito tempo, o que, de certa forma, deixou
marcas profundas as quais se tem feito grandes esforços para superá-las.
Com esta pesquisa o que se pôde contatar, é que vem se
consolidando, a partir do final da década de 1990, um movimento de reflexão sobre
o ensino de História da Educação, cujo objetivo é demonstrar sua relevância,
pertinência e atualidade, no que se refere à formação do pedagogo, tanto por parte
de professores, quanto por parte de pesquisadores. Nessa direção, a História da
Educação tem feito a critica a suas tradições e têm repensado seus objetos.As entrevistas com as professoras Maria Luiza Abbud e Marta
Fávaro demonstraram essa preocupação com a redefinição do objeto de estudo da
disciplina e suas contribuições para a formação do pedagogo. Os programas da
disciplina indicam que, a partir da década de 2000, sob a influência da História
Cultural, a disciplina assumiu como objeto de estudo a organização das instituições
escolares e os protagonistas da ação educativa: os professores. De acordo com a
professora Marta Fávaro (2011), o motivo para tal redefinição no foco da disciplina
foi tentar aproximar as futuras pedagogos do seu campo de trabalho, para que
pudessem apreendê-lo, a partir de sua história, de modo a fortalecer e constituir sua
identidade.
De fato, como aponta Gatti Junior (2005, p. 80), tem-se feito um
esforço investigativo relacionado ao campo da história das instituições educativas
almejando-se “dar conta dos vários sujeitos envolvidos no processo de educativo,
investigando aquilo que se passa no interior das escolas, gerando um conhecimento
mais aprofundado desses espaços sociais destinados aos processos de ensino e de

98
aprendizagem […]”. Ampliando as análises de Gatti Junior para o contexto do curso
de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina, o que se pode perceber a
partir do questionário realizado com as alunas é que, apesar de todos esses
esforços, esse objetivo não vem se efetivando. Poucas alunas teceram relações
entre os conteúdos de História da Educação e seu campode atuação profissional,
no caso em questão, a escola. As análises e relações tecidas pendem muito mais
para discursos (alguns críticos) sobre questões políticas e econômicas da educação
no presente (o que não deixa de ser importante e necessário à formação do
pedagogo) do que propriamente para uma abordagem histórica sobre o ser
pedagogo e sua atuação em um contexto social.
Tal

constatação

também

não

passou

despercebida

pelas

professoras Maria Luiza Abbud e Marta Fávaro. Ambas as professoras, em suas
entrevistas, demonstram estarem preocupadas com a significação que os alunos do
curso têm dado aos conhecimentos advindos da História da Educação e em que
medida estes têm sido apreendidos e, até mesmo, se compreendem a importância
destes estudos para a formação do Pedagogo, em consonância com os objetivos
desta pesquisa. Este foi o motivo pelo qual as professoras resolveram pesquisar o
ensino da disciplina História da Educação, objetivando “criar um espaço de reflexão
e sistematização sobre o papel da História da Educação na formação do pedagogo”
(FÁVARO, 2011, p. 8).
Neste

sentido,

os

esforços

investigativos

desta

pesquisa

caminharam na tentativa de contribuir para o debate e possível equacionamento
destas questões, aproximando as pesquisas efetivadas no campo do ensino de
História da Educação às pesquisas efetivadas no campo do ensino de História. As
investigações operadas no campo do ensino de História, ancoradas nospressupostos de Rüsen, pressupõem que o aprendizado histórico deva ter por
objetivo “concretizar e diferenciar a competência narrativa” (RÜSEN, 2010, p. 47).
Para o autor
uma interpretação teórica narrativa do aprendizado histórico pode
determinar seus objetivos como conhecimento técnico e ao mesmo
tempo como vida prática, na medida em que a narrativa histórica os
tematiza ao mesmo tempo como operação constitutiva da
consciência histórica: enquanto função da vida prática do
pensamento histórico e enquanto referência histórica particular a ele.
[…] O suprassumo da capacidade que se em que adquirir, mediante

99
o aprendizado histórico, para a orientação temporal da própria vida
prática, pode ser designado de competência narrativa. É ela que
constitui a qualificação à qual todo aprendizado histórico está, ao fim
e ao cabo, relacionado (RÜSEN, 2010, p. 47).

Para tanto, as reflexões de Jörn Rüsen sobre os fundamentos da
consciência histórica e sua matriz disciplina serviram de suporte teórico para
oferecer possibilidades de caminhos a se trilhar em busca de um ensino de História
da Educação significativo e provocador, objetivando mobilizar e desenvolver o
pensamento histórico dos alunos levando-os a construir, a partir dos conhecimentos
da História da Educação, uma totalidade representativa, evolutiva e inteligível do
fenômeno educativo e, por consequência, da sua profissão. Desde que a educação
seja pensada, como propõe Magalhães (2011, p. 187), como
uma viade humanitude, essa complexa meta que as sociedades e os
sujeitos vão construindo, num jogo de probabilidades futuras do seu
próprio presente e num diálogo crítico e esclarecido com o passado,
a História e, particularmente, a História da Educação têm um papel
determinante” (grifo do autor)

tornando, então, válida a hipótese norteadora desta pesquisa.
É nesse contexto investigativo mais amplo que se delineou este
estudo. Acredita-se que algumas indagações foram respondidas, porém outras
(muitas) lacunas foram abertas possibilitando estudos futuros com vista à
superação do discurso linear e justificativo das práticas do presente que marcou,
até pouco tempo, a historiografia da educação.

100

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. Acesso em: 22 Jul. 2011.
______. História da Educação no Brasil: um balanço prévio e necessário. EccoS Revista Científica, São Paulo, v. 10, n. especial, 2008, p. 147-167.
SILVA, Carmem Silvia Bissoli. Curso de pedagogia no Brasil: história e identidade.
2. ed. Campinas, SP: Autores Associados,2003.
STEPHANOU, Maria. Instaurando maneiras de ser, conhecer e interpretar. Revista
Brasileira de história. São Paulo, v. 18, n. 36, 1998, p. 1-12. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01881998000200002.
Acesso em: 22 de fev. de 2012.
TUMA, Magda Madalena. Da escrita de intenções aos discursos sobre o processo
histórico: o caso da História da Educação como disciplina e campo de pesquisa no
Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina. IV Congresso
Brasileiro de História da Educação: a Educação e seus Sujeitos na História,
2006, Goiânia. Goiânia-GO: SBHE, 2006, p. 03 – 08.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA – UEL. Resolução CEPE n° 46/2005.
Reformula o Projeto Político-Pedagógico do Curso de Pedagogia a partir do ano
letivo de 2005 (com alterações introduzidas pela Resolução CEPE n° 272/2005).
Disponível em: .
Acesso em: 22 jul. 2011.

104
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA – UEL. Resolução CEPE/CA n°
187/2006. Reformula o Projeto Pedagógico do Curso de Graduação em Pedagogia –
Licenciatura a ser implantado a partir do ano letivo de 2007. Disponível em:
http://www.uel.br/prograd/pp/documentos/pedagogia_2007.pdf. Acesso em: 25 jul.
2011.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA – UEL. Resolução CEPE/CA n°
0109/2009. Reformula o Projeto Pedagógico do Curso de Graduação em Pedagogia
– Licenciatura a ser implantado a partir do ano letivo de 2010. Disponível em:http://www.uel.br/prograd/docs_prograd/resolucoes/2009/resolucao_109_09.pdf.
Acesso em: 25 jul. 2011.
VIDAL, Diana Gonçalves; FARIA FILHO, Luciano Mendes de. História da Educação
no Brasil: a constituição histórica do campo (1880-1970). Revista Brasileira de
História. São Paulo, v. 23, n. 45, jul. 2003, p. 37-70. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-01882003000100003&script=sci_arttext.
Acesso em: 10 de julho de 2011.
WARDE, Mirian Jorge. Contribuições da história para a educação. Em Aberto,
Brasília, ano IX, n. 47, p. 1-19, jul./set. 1990. Disponível em:
http://emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/735/655. Acesso em:
10 de julho de 2011.
______. Questões teóricas e de método: a História da Educação nos marcos de uma
história das disciplinas. In: SAVIANI, Dermeval; LOMBARDI, José Claudinei e
SANFELICE, José Luís. História e história da educação. 3º Ed. Campinas-SP:
Autores Associados: HISTEDBR, 2006, p. 88-99.

105

ANEXOS
Anexo 1 – Instrumento para coleta de dados – Questionário para discentes
1. INFORMAÇÕES PESSOAIS:
IDADE: ___________

SEXO: ___________________

2. FORMAÇÃO:
2º GRAU: ____________________
OUTRA GRADUAÇÃO: _______________________

ANO: ___________

INSTITUIÇÃO DE ENSINO: _____________________________________________

3. INFORMAÇÕES PROFISSIONAIS:
ATUA NO MAGISTÉRIO? ___________
PARTICULAR: ____________

PÚBLICO: ___________

FUNÇÕES EXERCIDAS:__________________________________________________________________________________________________________________

QUESTÕES NORTEADORAS:
•Quando e por que optou pelo Curso de Pedagogia?
•Por que estudar História da Educação no Curso de Pedagogia?
•Qual avaliação você faz da disciplina História da Educação quanto aos
conteúdos ministrados?
•Que relação você faz da disciplina História da Educação com as outras
disciplinas?
•Em que medida e de que forma a disciplina História da Educação contribui na
formação do pedagogo e seu fazer social?
•Em sua opinião a disciplina História da Educação faz relações com as políticas
educacionais e/ou problemas educacionais atuais?

106
•Que relações você faz entre o passado estudado na disciplina História da
Educação e o presente e o futuro educacional brasileiro?
•Elabore uma breve síntese sobre o processo de formação dos sistemas
escolares no Brasil.

107
Anexo 2 – Instrumento para coleta de dados – Questões norteadoras para entrevista
semiestruturada
1. INFORMAÇÕES PESSOAIS:
NOME: _____________________________________________________________
IDADE: ___________

SEXO: ___________________

2. FORMAÇÃO PROFISSIONAL:
GRADUAÇÃO: ______________________________

ANO: __________

INSTITUIÇÃO DE ENSINO: _____________________________________________
OUTRA GRADUAÇÃO: _______________________

ANO: ___________

INSTITUIÇÃO DE ENSINO: _____________________________________________
ESPECIALIZAÇÃO: __________________________

ANO: __________

INSTITUIÇÃO DE ENSINO: ____________________________________________MESTRADO: ________________________________

ANO: ___________

AREA DE CONCENTRAÇÃO: ___________________________________________
INSTITUIÇÃO DE ENSINO: _____________________________________________
DOUTORADO: _______________________________

ANO: ____________

AREA DE CONCENTRAÇÃO: ___________________________________________
INSTITUIÇÃO DE ENSINO: _____________________________________________

3. INFORMAÇÕES PROFISSIONAIS:
TEMPO DE ATUAÇÃO NO MAGISTÉRIO: _______________________
PARTICULAR: __________________

PÚBLICO: __________________

FUNÇÕES
EXERCIDAS:________________________________________________________
___________________________________________________________________
TEMPO DE EXPERIÊNCIA COMO REGENTE DO:
ENSINO FUNDAMENTAL: ___________

ENSINO MÉDIO: ___________

108
ENSINO SUPERIOR: ______________

QUESTÕES NORTEADORAS:
•Quando e por que veio dar aula na Universidade Estadual de Londrina?
•Desde o início dava aulas de História da Educação? Se não, qual foi a outra
disciplina?
•Deu aula em outras licenciaturas? Se sim, quais licenciaturas?
•Qual era o conteúdo de História da Educação na sua graduação?
•A carga horária da disciplina História da Educação sempre foi a mesma? Por
quê?
•O que se trabalhava como conteúdo de História da Educação quando você
começou dar aulas no Curso de Pedagogia da UEL? E agora, quais são?
•Quanto aos procedimentos metodológicos, são os mesmos desde o inicio?
•O Curso de Pedagogia passou por diversasreformulações, entremeadas por
contradições, implicando num determinado perfil social e profissional do
Pedagogo. Como você vê a presença da disciplina História da Educação no
Curso de Pedagogia nesse processo histórico? E hoje?
•E os alunos, como viam a presença da disciplina no curso? E hoje, você nota
alguma mudança?
•Em face às exigências atuais do mercado de trabalho, tais como
competitividade, produtividade, versatilidade adquiridas por meio de
conhecimentos, habilidades e competências voltadas para um preparo
técnico, o que se espera hoje do ensino de História da Educação? Como a
disciplina História da Educação pode desenvolver o pensar historicamente
nos alunos?
•De que forma a disciplina História da Educação contribui na formação do
pedagogo e seu fazer social?
•Na atualidade é difícil explicar aos pedagogos iniciantes (dos primeiros anos) o
porquê de precisarem tanto da História da Educação. Que argumentos
poderiam ser utilizados para os convencer?
•Se apresentarmos a seguinte situação para os alunos do quarto ano de
Pedagogia: “Elabore em dez linhas uma síntese sobre a história da
educação escolar no Brasil”. O que você, professor de História da
Educação, espera como respostas?

109
•Se fizermos a seguinte questão aos alunos do quarto ano de Pedagogia: “Quais
as contribuições que a disciplina de História da Educação trouxe para a
sua formação como Pedagogo?” O que você, professor de História da
Educação, espera como respostas?