A importância da leitura e produção textual no contexto educacional: aspectos culturais e sociais 

Assim, para uma breve noção de texto, abordarei alguns conceitos conforme a concepção de alguns autores.

Segundo Eni Orlandi (1988), a leitura pode ser encarada de diversos modos: como atribuição de sentidos; como concepção de mundo ao revelar uma ideologia; como um aparato teórico e metodológico e como uma aproximação à alfabetização. No entanto, a autora considera a leitura como atividade de interpretação e compreensão, defendendo que o sujeito e o(s) sentido(s) são determinados histórica e ideologicamente.

Já Angela Kleiman (1993) define leitura como uma prática que reflete as crenças e os valores do grupo social em que o ser humano foi criado. Explica a leitura como um processamento cognitivo baseado em modelos sobre como as informações são processadas: desde o material lingüístico (percepção das letras) até o uso do conhecimento armazenado na memória.

1 O CONCEITO DE TEXTO NA LINGUÍSTICA TEXTUAL

O texto não é para ser contemplado, ele é enunciação voltada para um co-enunciador que é necessário mobilizar para fazê-lo aderir ‘fisicamente’ a um certo universo de sentido. O poder da persuasão de um discurso decorre em boa medida do fato de que leva o leitor a identificar-se com a movimentação de um corpo investido de valores historicamente especificados. (Maingueneau 2005, grifo nosso).

1.1 A LINGUÍSTICA TEXTUAL

De acordo com a concepção de Fávero & Koch (1998), as reflexões do entendimento da linguagem, inicialmente tiveram, como foco atenção a construção, isoladamente, de uma palavra. Posteriormente destinou-se o foco para construções frasais. Não obstante, as análises realizadas tanto em relação às palavras quanto às frases foram hábeis a explicar determinados fenômenos linguísticos, como, por exemplo, a pronominalização, a concordância dos tempos verbais, dentre outros que só encontram explicações, se considerado o contexto situacional do locutor/produtor. Partindo da necessidade de detectar e explicar estes fenômenos, têm início os estudos em direção à Teoria do Texto ou Linguística do Texto.

A noção de texto na Linguista textual, diz respeito que o mesmo é uma unidade sócio-comunicativa e cumpre papéis de enunciação e interação correspondendo a uma unidade semântica. Diferentemente da visão escolar tradicional, o texto não é um conflito de frases ou uma estrutura morfossintática apenas. É, portanto, algo que se molda pelo uso nas interações sociais é, pois, como a linguagem: carrega em si sentidos polifônicos, semânticos.

São relações que determinam as características que um texto deve ter. Para Haliday e Hasan (apud MARCUSCHI, 1997, p. 9):

Um texto é uma unidade em uso. Não é uma unidade gramatical, tal como uma frase ou uma sentença; e não é definido por sua extensão. […] Um texto é, melhor dizendo, uma unidade semântica: não uma unidade de forma e sim de sentido.

Ainda, na concepção de Marcuschi (1997, p.10), o autor argumenta que:

O texto não é uma unidade virtual e sim concreta e atual; não é uma simples sequência coerente de sentenças e sim uma ocorrência comunicativa. Portanto: (a) Embora desejável e aconselhável do ponto de vista do procedimento de elaboração de teorias científicas, parece impossível uma teoria abstrata e geral que permita a geração ou explicação de todos os textos possíveis de uma língua; e (b) não é possível aplicar ao texto as mesmas categorias gramaticais que possuímos para o estudo da frase.

Partindo desta concepção, eu entendo que texto pode ser percebido ainda por diversos ângulos, assim como qualquer objeto de estudo de acordo com a visão do autor e sua base teórica. A Linguística Textual, responsável pelo estudo do texto esclarece as diferentes percepções do texto, ao longo dos anos. O importante a se considerar é que o texto não tem apenas a idéia de conjunto de frases corretamente elaboradas, vai além disso: envolve a comunicação. E, como tal, exige do autor o planejamento, organização de ideias, de modo que seja transmitido exatamente o que se pretende.

O texto, assim como a linguagem, o sentido que o faz ser coerente torna-o vivo, sendo, portanto, um diálogo explícito e é carregado de marcas culturais. Por se tratar de comunicação, o texto está diretamente relacionado com a interação social, ou seja, é também através dele que se expressam os pensamentos e se é capaz de perceber os dos outros. Portanto, o texto se torna o resultado do desejo de expressão do pensamento, da comunicação de ideias, de sentimentos, de vontades, proporcionando ao autor a capacidade de interagir-se com o meio social em que está inserido. Portanto, segundo esses critérios Koch (1992, p. 43) considera:

Poder-se-ia conceituar o texto como uma manifestação verbal constituída de elementos linguísticos intencionalmente selecionados e ordenada em sequência, durante a atividade verbal, de modo a permitir aos parceiros, na interação, não apenas a depreensão de conteúdos semânticos, em decorrência da ativação de processos e estratégias de ordem cognitiva, como também a interação (ou atuação) de acordo com práticas socioculturais.

Ainda, conceituando texto no estudo da linguística textual, Schmidt (1978, p. 170) concorda com a ideia de texto, quando afirma que:

[…] qualquer expressão de um conjunto linguístico numa atividade de comunicação – no âmbito de um jogo de atuação comunicativa – tematicamente orientado e preenchendo uma função comunicativa reconhecível, ou seja, realizando um potencial ilocucionário reconhecível.

Partindo desse pressuposto é importante salientar que na construção do texto, há três grandes sistemas de conhecimento: o linguístico, o enciclopédico e o interacional. O conhecimento linguístico refere-se às questões de gramática e forma organizada em que as palavras devem compor um texto, mantendo sempre a coesão de sentidos. Já o conhecimento enciclopédico diz respeito ao conhecimento mental individual, ou seja, o conjunto de informações que cada indivíduo possui armazenada em seu subconsciente que lhe permitem expressar-se e, ao mesmo tempo, compreender o que ouve ou lê.

O conhecimento de mundo é constituído pelo conhecimento adquirido ao longo da vida de cada leitor. É o conhecimento de mundo que permite ao leitor construir esquemas e inferir sobre o que se encontra explícito no texto, ou mesmo antecipar acontecimentos. Para confirmar, Freire (1984, p.11) diz que: “a leitura do mundo precede à leitura da palavra. Só assim há entendimento e os textos tornam-se coerentes”. O outro sistema de conhecimento, o interacional, aborda o aspecto ativo ou verbal. Isto significa que este tipo de conhecimento proporciona ao autor condições de provocar a ação através da linguagem, de poder interagir com seu meio.

Para a construção de texto importante é salientar que há dois tipos de informação que orientam a construção do sentido: a informação nova e a informação dada. Esta reside na consciência dos interlocutores, que serve como ponto de apoio para o recebimento de novas informações. O retorno às informações dadas no texto, por meio do resgate ou referências, cria um elo de informações, de modo coesivo, dando sentido ao texto produzido. Aquela permite a evolução textual, ou seja, que se comunique em novos níveis de interação. Estes são considerados dois importantes processos de referenciação em que as ideias vão se renovando, assim, dando sentido ao texto produzido.

Portanto, para a construção de um texto se faz necessário que haja interação no ato comunicativo, por isso, formar bons escritores depende não só de uma prática continuada de produção de textos, mas de uma prática constante de leitura.

2 A IMPORTÃNCIA DA LEITURA NO CONTEXTO EDUCACIONAL

[…] a leitura não deveria ser encarada como uma obrigação escolar, nem deveria ser selecionada, vamos dizer, na base do que ela tem de ensinamento, do que ela tem de “mensagem”. A leitura deveria ser posta na escola como educação artística, ela devia posta na escola como uma atividade e não como uma lição, como uma aula, como uma tarefa. O texto não devia ser usado, por exemplo, para a aula de gramática, a não ser que fosse de uma maneira muito criativa, muito viva, muito engraçada, muito interessante, porque se assim não for faz com que a leitura fique parecendo uma obrigação […]. (ROCHA, Ruth,1983, p. 4, grifo nosso).

A leitura é o alicerce do contexto escolar, abre caminhos, estimula o aluno, conscientiza, aprimora e expandi os conhecimentos. O texto tem um significado especial em nosso meio. O surgimento da linguagem e seu posterior desdobramento em múltiplas formas, entre elas as regras da escrita, marcam uma transição plena de significado para o meio atual. Por meio da palavra escrita, podemos auxiliar na transformação do mundo, podemos educar e influenciar as pessoas, positiva ou negativamente. Ler é fundamental para o ser humano, uma tarefa intrínseca no cotidiano educacional. A atividade da leitura, com o tempo, deve auxiliar na construção da personalidade e na descoberta de horizontes. Para que esse processo se realize, é preciso que alimentemos nossa inteligência com diferenciados gêneros textual, é necessário que ampliemos nosso horizonte cultural, para que possamos atingir a autonomia como sujeitos sociais e históricos.

O ato de ler não é uma questão estritamente cognitiva. Envolve interações, afetos, rejeições, relações sociais e situações de ensino. Nesse processo, o sujeito participa e interage, recriando o texto de acordo com a sua percepção,

Quando dizemos que, ao ler, acompanhamos o pensamento do autor, na verdade, o que estamos dizendo é que entendemos o texto imaginando-nos como seus produtores. O texto-produto é visto como um conjunto de pegadas a serem utilizadas para recapitular as estratégias do autor e através delas chegar a seus objetivos. (KATO, 1995, p. 57).

Ler é navegar nas profundezas do imaginário social. Interpretar é ir além daquilo que possa ser visto. É como um iceberg: entender aquilo que está oculto, submerso. O significado abstraído da leitura será singular para cada leitor e diferente para o mesmo em diferenciados momentos de vida. Essa pluralidade de significados de uma mesma leitura depende do interesse do leitor, das necessidades do momento, de seu poder de refletir sobre a intencionalidade da produção textual, de sua capacidade crítica de análise, de sua inferência.

O leitor crítico participa do processo de leitura. Muito mais do que ter a capacidade de decifrar um código de sinais, a partir de um texto, é capaz de atribuir sentido a ele, de compreendê-lo, de interpretá-lo, de “relacioná-lo a outros textos, de reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono de própria vontade, entregar-se a essa leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra não prevista”. (ZILBERMAN, 1985, p.17)

A leitura, principalmente quando feita pelo prazer, estimula o desenvolvimento cognitivo do leitor. O leitor crítico, movido de intencionalidade, desvela o significado pretendido pelo autor, entretanto não se detém neste nível, ele reage, questiona, problematiza, aprecia, critica. Acredita que o mundo é passível de transformação e descobre-se como construtor desse mundo. Por meio do ato de decodificar e refletir, novos horizontes abrem-se para o leitor, visto que experimenta outros meios.

A leitura crítica sempre gera expressão: o desvelamento do ser do leitor. Essa leitura é muito mais do que um simples processo de apropriação do significado; deve ser caracterizada como um projeto, pois se concretiza em uma proposta pensada pelo ser no mundo, dirigido ao outro em sua totalidade.

2.1 LEITURA: UMA PERSPECTIVA DA ESCOLA PARA A FORMAÇAO CIDADA.

Assim como a linguagem é fenomenológica, a leitura deve ter a mesma importância para o contexto escolar e para a formação cidadã. A instituição de ensino é, em escala de importância, a segunda responsável pela abertura e ampliação dos caminhos do leitor em direção à leitura de textos; entretanto, para muitos ela fracassa. É perceptível que isso ocorre em consequência da brusca mudança na maneira de ler. O ato de ler, para o aluno, deve ser coletivo, compartilhado com a família, professores, colegas, prática que traz ao leitor encantamento.

Quando se analisa a prática pedagógica na concepção de leitura percebe-se que a escola tanto quanto a família não contribuem para a construção de leitores de mundo e de textos escritos. Os educadores estão preocupados mais com a decodificação das palavras, do que com a função delas nas frases, destas nos textos, e menos com o processo prazeroso de leitura, ou seja, com o sentido construído pelo leitor a partir dos textos, faz com que o leitor se distancie cada vez mais do ato de ler, cujo objetivo principal deveria ser a interpretação que parte da experiência de vida de cada um.

A prática de leitura deve visualizar a pluralidade de leituras. É impossível a leitura de um texto de maneira única, cada leitura é inédita. Ainda, os diversos sentidos decorrerão do modo com os conteúdos são interpretados. Assim “os textos estão abertos a interpretações múltiplas, dependendo do intérprete” (Magalhães e Leal, 2004, p. 12). Quando do momento de leitura, em cada pessoa se despertará diferentes unidades significativas para a eficácia desta; seu horizonte de expectativas que tem relação com a sua formação familiar e escolar, enfim, sua formação social, seu nível de maturidade, sua cultura, sua relação com os meios de comunicação, com livros.

O horizonte de experiência determinará a singularidade de cada leitura e por isso todas as leituras devem ser respeitadas mesmo que suas dimensões sejam diferentes para uns e outros.

A leitura no contexto educacional não deve atender somente aos interesses didáticos, como deve contemplar, sobretudo, o interesse do aluno. A leitura na escola, geralmente, é realizada para atingir fins específicos, como ler para adquirir conhecimentos, ler para buscar respostas pala algum questionamento, para obter informações exatas, ler por prazer, para alimentar a imaginação.

A leitura é uma forma de investigação, reflexão, rupturas e construção de ideias. A prática social determina a maneira como o leitor se porta diante da perspectiva de leitura.

Para que proceda a uma boa produção textual é importante reconhecer a leitura como prática constitutiva da aprendizagem em todas as áreas do conhecimento de forma não segmentada.

2.2 O PRAZER DE LER

Ler não é somente decifrar uma série de letras encadeadas numa certa ordem para formar palavras e frases, ler é compreender o funcionamento da linguagem e do pensamento. Ora, a aprendizagem da leitura não passa muitas vezes duma afinação mecânica sem ligação funcional com a língua. René Lafite (1978)

É sabido que a leitura é um ato extremamente cognitivo ligado diretamente à compreensão. São raríssimas as escolas que levam os alunos a amar e sentir prazer pela literatura: Segundo Rubem Alves, “Ler pode ser fonte de alegria” (ALVES, 2000, p.49). Assim se a leitura for trabalhada de forma mais dinâmica e diferenciada, pode ser prazerosa e proporciona alegria. Se os educadores oferecerem essa leitura prazerosa, ajudaria muito a melhorar a qualidade de vida das pessoas. Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais, “As pessoas aprendem a gostar de ler quando, de alguma forma, a qualidade de suas vidas melhora com a leitura” (BRASIL, 1998, p.36).

Os educadores devem ser os mediadores principais para que o aluno descubra o prazer de ler. Segundo Barthes (p.21-22), “O texto que o senhor escreve tem que me dar prova de que ele me deseja”. Todo texto a partir do momento que ele é escrito, ele quer ser desejado, devorado pelo seu leitor, e é esse o gosto que precisa-se ter pela leitura, lendo além das palavras, nas entrelinhas, perfurando o texto, pensando e refletindo, com gosto pela leitura.

Uma boa leitura abre caminhos para uma boa escrita, uma depende da outra, pois quando se produz um texto, precisa-se de uma referência para essa criação, pois quanto mais se tem acesso à leitura, melhor se escreve. Mas nem sempre é dessa forma, pois é necessário que quando seja feita essa leitura, haja uma exploração, uma rasgadura do texto. A partir desta, consegue-se fazer uma conexão com outras obras, e então sim produzir um texto de qualidade.

Para escrever são necessários argumentos e para tal, é preciso ler, mas ler com prazer. Na escola, o ato de ler deve ser algo diário e de uma forma que os leitores tenham curiosidade e gosto pela leitura. Os educadores são espelhos de seus educandos, logo, o professor que lê e gosta da leitura, dará bons exemplos, incentivando seus alunos a lerem.

Os educandos não podem continuar sendo “ouvintes, que são apenas preenchidos pelos educadores” (FREIRE, 2003, p.93). Deve-se despertar o interesse e a curiosidade do aluno, para que ele vá ao encontro do livro. Pois não é o diploma, mas a leitura, a grande herança que a escola pode dar ao aluno, o que vai fazer ele se virar na vida. Mas, para conseguir isto, a escola precisa de formar o bom leitor, aquele que interesse pela leitura. O aluno que lê muito, logo chega a conclusões do bom senso e da verdade.

Ninguém deve ser obrigado a gostar de ler. Cabe, então, aos educadores influir o melhor que puder para despertar o “adormecido” prazer pela leitura. “Formas de motivação verdadeira e um acompanhamento estimulante são “sempre” modos de ajudar o aluno a sentir-se em casa com o livro (e com qualquer outro objeto de arte)” (CUNHA, 2003, p. 54

3 LEITURA E PRODUÇAO DE TEXTOS: ASPECTOS SOCIAIS E CULTURAIS DO MEIO

3.1 A LEITURA

A leitura é, basicamente, o ato de perceber e atribuir significados através de uma conjunção de fatores pessoais com o momento e o lugar, com as circunstâncias. Ler é interpretar uma percepção sob as influências de um determinado contexto. Esse processo leva o indivíduo a uma compreensão particular da realidade. (SOUZA 1992, p. 22, grifo nosso).

É oportuno considerar que o entendimento do texto se faz possível uma vez que pensado em função de seu contexto, ou seja, cada vez mais pesquisa e lê, melhor o será o entendimento. É sabido que a prática de leitura no contexto educacional é um fator intrínseco para a construção do conhecimento.

Segundo Orlandi (1999, p. 7), “o homem busca dominar o mundo em que vive. Uma forma de ele ter esse domínio é o conhecimento”. A partir da idéia da autora, pode-se pensar que o homem tem a curiosidade de querer conhecer coisas novas, ele busca o domínio sobre coisas que ainda não conhece. No mundo atual, as informações são muitas e circulam muito rápido. O homem deve ir à busca do conhecimento e essa é a forma que o leva a ter uma visão ampla sobre a realidade. O elo para ele chegar ao conhecimento é a leitura, assim terá o poder sobre as coisas que não conhecia antes, ou seja, para atingir qualquer interesse. Qualquer descoberta tem que ser passado pelo processo de leitura.

Para Neves (2001, p. 163) “a leitura é uma experiência profundamente pessoal e resulta da permanente confrontação entre a narrativa do autor e as histórias de vida do leitor”.

No que refere à leitura, é sabido que a mesma dever ser considerada como produção de sentidos entre o autor e o leitor. No dizer de Geraldi (1993, p. 166), a leitura é um “processo dialógico cuja trama toma as pontas dos fios do bordado tecido para tecer sempre o mesmo e outro bordado, pois as mãos que agora tecem trazem e traçam outra história”.

A leitura envolve o lado emocional do leitor, ela pode desencadear sensações boas ou ruins. É capaz de mexer com os sentimentos de cada pessoa, dependendo do tipo de leitura que o leitor escolherá no momento e de como está se sentindo. Assim podemos ver que,

No lado positivo, a leitura pode proporcionar interesse e excitação, pode estimular e aliviar a curiosidade, proporcionar consolo, encorajar, fazer surgir paixões, aliviar a solidão, o tédio e a ansiedade, servir de paliativo à tristeza, e, ocasionalmente, como anestesia. Pelo lado negativo, a leitura pode ser um aborrecimento, confusa, gerando ressentimento (SMITH, 1989, p. 212).

Dessa forma, a questão de leitura no contexto escolar, o ensino da Língua Portuguesa tem sido o centro da discussão no tocante à premência de se avançar em busca da qualidade na educação. No ensino regular, no que se refere ao fracasso escolar, tem sido a questão da leitura e da escrita. Sabe-se que os índices brasileiros de repetência nas séries estão estreitamente relacionados ao modo como a escola ensina a ler e a escrever, sendo que também tem dificuldades na efetivação desse processo.

Desde o momento em que o aluno ingressa na escola e começa a aprender a ler e a escrever, inicia-se um caminho torturante da gramática. Eles são obrigados desde cedo a decoraras normas gramaticais e os professores “cobram” tudo de uma só vez. As evidências de fracasso escolar apontam para a necessidade da reestruturação do ensino da Língua Portuguesa, no intuito de se descobrir meios que garantam efetivamente a aprendizagem da leitura e da escrita no contexto educacional.

Ao se tratar de leitura e produção textual, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN”s) argumenta que a leitura tem como finalidade a formação de leitores competentes, que interajam com a leitura para a formação de escritores; não escritores profissionais e sim pessoas capazes de escrever com eficácia. A leitura fornece a matéria-prima para a escrita, desenvolvendo o ato da escrita. Isto significa que quanto mais lermos, mais capacidade teremos de desenvolver textos coesos.

Formar um leitor competente supõe formar alguém que compreenda o que lê e seja capaz de relacionar a sua leitura com outros textos. Isso só será possível se a escola compreender que o tempo da sala de aula deve ser o da produção textual e da leitura. Essas atividades devem ser o centro da ação pedagógica e o núcleo dos planejamentos de ensino.

Um leitor competente é aquele que tem por hábito a leitura no seu dia a dia, a partir de um trabalho que deve se organizar em torno da diversidade de textos que circulam socialmente. Se o objetivo é formar cidadãos capazes de compreender os diferentes textos com os quais se defrontam, ao educador é preciso organizar o trabalho educativo na escola. Normalmente os professores frisam o livro didático como um meio único de se ensinar, mas é importante que eles entendam que livros didáticos constituem instrumentos importantes, mas certamente não se formará leitor competente só com eles.

Nas aulas de língua portuguesa os ensinamentos gramaticais, no que se refere à produção textual, têm servido apenas para ensinar a decodificar, contribuindo para que o aluno construa uma visão empobrecida da leitura. Formar leitores é algo que requer, portanto, condições favoráveis para a prática de leitura. Construir, assim, na escola, uma política de formação de leitores por meio de uma prática constante de leitura é a mais importante tarefa que a escola pode fazer.

O trabalho de leitura no cotidiano escolar deve ser diário, bem planejado e ter uma continuidade. O aluno quando lê e produz um texto espera do professor um diálogo e não um trabalho que se feche e acabe sem comentários, como se fosse uma coisa sem importância. Trabalhar a formação de escritores habilidosos e que sejam capazes de redigirem textos dentro dos padrões de coerência e coesão, enseja, portanto, a prática contínua de produção de diversos tipos de texto e conjugando-se com a diversidade de textos lidos será desenvolvida no aluno um melhor conhecimento e visão de mundo.

3.1.1 Os tipos de leitura

De acordo com Bamberger (1977, p. 36-38), os tipos de leitura são:

• Leitura informativa: este tipo de leitura serve para expandir o conhecimento, auxiliar na informação funcional, nas curiosidades e necessidades de orientação para a vida
• Leitura cognitiva: a leitura cognitiva é a leitura profunda, feita para o estudo de pesquisas, teses, exige resenha com argumentos.
• Leitura literária: são as leituras de textos literários, romances, contos e outros, analisando os estilos, a forma, a narrativa, etc.
• Leitura recreativa: é a leitura lazer, feita pelo prazer.
• Leitura pretexto: feita com uma única finalidade, como a leitura de texto para a prova ou leitura de uma obra comentada para entender um texto.
• Leitura corretiva: é realizada para correção de certas falhas, como erros ortográficos…

Complementando os tipos de leitura, Geraldi (1989, p.19), destaca os seguintes tipos:

• A leitura busca de informações: este tipo de leitura tem por objetivo básico buscar informações, que pode ser orientada de duas formas: a busca de informações sem roteiro, previamente elaborado, para observar as informações sem cobranças. Quanto ao nível de profundidade, neste tipo de leitura, pede-se para extrair informações de superfície ou de nível mais profundo.

Neste segundo, o leitor deverá lançar mão de conhecimentos, informações já obtidas de outras leituras para que haja compreensão.

• A leitura estudo de texto: é a mais praticada nas aulas de outras disciplinas do que nas aulas de língua portuguesa, envolvendo as mais variadas formas de interlocução leitor/texto/autor.
• A leitura fruição de texto: essa é a leitura feita por prazer, sem a cobrança do preenchimento de fichas, que a escola deveria adotar, sem importar ao aluno que livro ou texto ler, deixando-o tomar suas decisões sobre as leituras a fazer.

Assim verifica-se que o leitor precisa possuir, além das competências fundamentais para o ato da leitura, o objetivo de ler, através da leitura crítica, decidir se o texto tem sentido, se é aplicável aos seus conhecimentos armazenados na memória.

3.2 O TEXTO

O texto é, pois, considerado um diálogo escrito, cujo objetivo é, assim como a linguagem, passar uma informação. Assim, tanto o texto e a competência textual são objetos de estudo Lingüísticos. Segundo Fávero e Koch (1988, p.11), o texto é uma manifestação da linguagem que se manifesta de forma específica, e por essa razão que a lingüística textual constitui um novo ramo da lingüística que volta suas atenções para o texto.

Para Koch (2000, p.22), o texto, passa a ser concebido como:

Resultado parcial de nossa atividade comunicativa, que compreende processos, operações e estratégias que têm lugar na mente humana, e que são postos em ação em situações concretas de interação social. Uma manifestação verbal constituída de elementos lingüísticos selecionados e ordenados pelos falantes, durante a atividade verbal, de modo a permitir aos parceiros, na interação, não apenas a depreensão de conteúdos semânticos, em decorrência da ativação de processos e estratégias de ordem cognitiva, como também a interação (ou atuação) de acordo com práticas socioculturais.

Com Costa Val (1994, p.03), temos o conceito de texto como “ocorrência lingüística falada ou escrita de qualquer extensão, dotada de unidade sociocomunicativa, semântica e formal.”

Segundo esta cosmovisão adotada por Costa Val, um texto será bem compreendido quando avaliado sob três aspectos, assim sendo:

• O aspecto pragmático, que tem a ver com seu funcionamento enquanto atuação informacional e comunicativa. Contribui para a construção do sentido do texto.
• O aspecto semântico-conceitual, de que depende sua coerência, para que o texto seja percebido pelo recebedor como um todo significativo que tem algo a dizer.
• O aspecto formal, que diz respeito à sua coesão. Neste aspecto os constituintes lingüísticos do texto devem se mostrar reconhecivelmente integrados, de modo a permitir que ele seja percebido como um todo coeso.

Partindo de tais princípios, para autora o que faz com que um texto seja um texto e não um amontoado de frases aleatórias é um conjunto de características chamado de textualidade.

Por esta razão, a autora argumenta:

O fundamental para a textualidade é a relação coerente entre as idéias. A explicitação dessa relação através de recursos coesivos é útil, mas nem sempre obrigatória. Entretanto, uma vez presentes esses recursos devem ser usados de acordo com regras específicas, sob pena de reduzir a aceitabilidade do texto. (COSTA, Val, 1994. p.10).

Os cinco fatores pragmáticos estudados por Beaugrande e Dressler (1981): os dois primeiros se referem aos protagonistas do ato de comunicação: a intencionalidade e a aceitabilidade, que servem para dar conta respectivamente dos emissores e das atitudes dos receptores. E os três últimos, situacionalidade, informatividade e intertextualidade, responsáveis pelo caráter do texto.

• Intencionalidade: diz respeito ao empenho do produtor em construir um texto coerente, coeso e capaz de satisfazer as metas que tem em mente numa determinada comunicação, a intenção.
• Aceitabilidade: diz respeito à expectativa do recebedor de que o conjunto de ocorrências com que se defronta seja um texto coerente, coeso, útil e relevante, capaz de levá-lo a adquirir conhecimentos ou a cooperar com os objetivos do produtor.
• Situacionalidade: este fator pragmático diz respeito aos elementos responsáveis pela pertinência e relevância do texto quanto ao contexto em que ele acontece. É a adequação do texto à situação. O contexto define o sentido do texto, orientando tanto a produção quanto a recepção;
• Informatividade: o interesse do receptor pelo texto vai depender do grau de informatividade de que o último é portador. O texto será tanto menos informativo quanto maior a previsibilidade. A informatividade exerce no texto papel importante na seleção e arranjo de alternativas, e dessa forma podendo facilitar ou dificultar o estabelecimento da coerência;
• Intertextualidade: diz respeito aos fatores que fazem a utilização de um texto dependente do conhecimento de outro(s) texto(s), ou seja, são os “diálogos de textos”, favorecendo na construção de sentidos convidando à leituras múltiplas, polissêmicas.

Esses são os sete fatores pragmáticos responsáveis pela textualidade segundo Beaugrande e Dressler (1981). Assim, essa pesquisa demonstra, segundo a concepção de Koch e Travaglia (1989) quando apresentam mais três fatores: a focalização, a relevância e as inferências para que seja possível um bom entendimento do texto.

• Focalização: aspecto importante da produção e da compreensão de um texto, por ter relação direta com a questão do conhecimento de mundo e conhecimento partilhado. A focalização torna a comunicação eficiente e possível, por afetar a capacidade e a possibilidade do ouvinte de estabelecer a coerência de um texto interpretando-o convenientemente;
• Relevância: Para esse fator, um texto é coerente quando o conjunto de enunciados que o compõem pode ser interpretado como tratando de um mesmo tópico discursivo. A relevância não se dá linearmente entre pares de enunciados, mas entre conjuntos de enunciados e um tópico discursivo;
• Inferências: faz o uso para estabelecer uma relação, não explicita no texto, entre dois elementos desse texto. São importantes para a compreensão e o estabelecimento da coerência de um texto, pois fazem a ligação com o conhecimento de mundo.

Esses elementos aqui apresentados remetem sobre o texto e sobre os fatores responsáveis pela textualidade visam esclarecer o quanto é importante o professor ter acesso a tais conhecimentos para que possa auxiliar na produção de textos, tendo assim, que considerar as marcas subjetivas que eles apresentam no texto escrito.

Ainda, conceituando texto, a prática de produção textual foi apresentada por Geraldi (1997), a partir da concepção de linguagem como um diálogo de um indivíduo para revelar-se entre os outros, e não apenas como meio de comunicação e, também, por manisfetação de herança cultural. Segundo o autor:

[…] no sentido atribuído a sujeito, como herdeiro e produtor de herança cultural, alunos e professores aprendem e ensinam um ao outro com textos, para os quais vão construindo novos contextos e situações, reproduzindo e multiplicando os sentidos em circulação na sociedade. (1997a, p. 23).

Ainda, debatendo sobre o assunto abordado, Marcuschi (1996, p.73), esclarece a definição de texto da seguinte forma:

[…] ao lado da noção de língua, é necessário ter uma noção de texto. A escola trata o texto como um produto acabado e que funciona como uma cesta natalina, onde a gente bota a mão e tira coisa. O texto não é um produto nem um simples artefato pronto; ele é um processo. Assim, não sendo um produto acabado, objetivo, como uma espécie de depósito de informações, mas sendo um processo, o texto se acha em permanente elaboração e reelaboração ao longo de sua história e ao longo das diversas recepções pelos diversos leitores. Em suma, um texto é uma proposta de sentido e ele se acha aberto a várias alternativas de compreensão.

Transpondo essas argumentações para a o ensino da Língua Portuguesa, vê-se a necessidade de um estudo mais aprofundado dos professores a respeito do que é um texto, como elaborar um texto escrito e quais os fatores responsáveis pela sua textualidade, para que possam auxiliar e capacitar seus alunos a serem escritores competentes. Ainda, conceituando texto, a prática de produção textual foi apresentada por Geraldi (1997), a partir da concepção de linguagem como um diálogo de um indivíduo para revelar-se entre os outros, e não apenas como meio de comunicação e, também, por manifestação de herança cultural.

Mas para a elaboração de um texto coeso e coerente, não basta que ele forme um discurso escrito, é necessário também que domine os elementos responsáveis pela textualidade, que permitem que um texto seja reconhecido como uma totalidade semântica e não como um conjunto aleatório de fragmentos isolados. A elaboração do texto escrito é um processo que requer o cumprimento de um conjunto de procedimentos que auxiliarão no alcance de sua função comunicativa.

3.2.1 Os tipos de textos

Em alguns estudos da linguística textual, tipo textual é uma noção que remete ao funcionamento da construção estrutural do texto, isto é, um texto, pertencente a um dado gênero discursivo, pode trazer na sua configuração vários tipos textuais como narração, descrição, dissertação/argumentação e injunção, os quais confeccionam a tessitura do texto, ou, para citar Bakhtin, constituem a estrutura composicional do texto segundo os padrões do gênero. Assim, são os tipos de textos:

• Narração, quando há a intenção de contar, apresentar os fatos, os acontecimentos, numa seqüência de ações realizadas temporalmente, numa relação de causa e efeito.
• Descrição consiste na intenção de caracterizar, dizer como é o objeto descrito, fazendo conhecê-lo, por seus aspectos;
• Dissertação/argumentação: quando há a intenção de efetuar uma reflexão, explicação, avaliação, comentário, conceituação ou exposição de idéias, pontos de vista, que constituem uma tese;
• Injunção: quando de exercita o valor da persuasão, incita-se a realização de uma determinada ação por parte do interlocutor, ou seja, faz-se agir sobre o outro.

3.3 O TEXTO E A LEITURA

Escrever (e ler) é como submergir num abismo em que acreditamos ter descoberto objetos maravilhosos. Quando voltamos à superfície, só trazemos pedras comuns e pedaços de vidro e algo assim como uma inquietude no olhar. O escrito (e o lido) não é senão um traço visível e sempre decepcionante de uma aventura que, enfim, se revelou impossível. E, no entanto, voltamos transformados. Nossos olhos aprendem uma nova insatisfação e não acostumam mais à falta de brilho e de mistério daquilo que se nos oferece à luz do dia. E algo em nosso peito nos diz que, na profundidade, ainda resplandece, imutável e desconhecido, o tesouro. (LARROSA, 2004, p. 160, grifo nosso).

É sabido que no contexto educacional, a leitura melhora a qualidade do ensino. Na relação dialógica, a noção de texto não se refere apenas ao discurso que está colocado pelo autor, porque, em todo texto, está inscrito um leitor que, no ato da leitura, continua o processo de reconstrução de sentidos. Isto é, o texto ultrapassa o lugar de interação, ele é uma unidade de significação que se vale do sistema da língua para a produção de sentido. Dessa forma, a leitura consiste em um processo de produção de sentidos. Sobre essa questão, Orlandi (1996, p. 9-10) defende a leitura como sendo:

[…] o momento crítico da produção da unidade textual, da sua realidade significante. É nesse momento que os interlocutores se identificam como interlocutores e, ao fazê-lo, desencadeiam o processo de significação do texto. Leitura e sentido, ou melhor, sujeitos e sentidos se constituem simultaneamente, num mesmo processo. Processo que se configura de formas muito diferentes, dependendo da relação (distância maior ou menor) que se estabelece entre o leitor virtual e o real.

A leitura e o texto acontecem por meio de diálogos estabelecidos entre autor e leitor. Assim compreendida, a leitura do ato de simples ato de decodificação. Nesse aspecto o conteúdo textual é visto como um produto previamente definido e finalizado, sendo possível apenas apreender o sentido proposto pelo autor. Em outras palavras, o texto se apresenta como tenho um único sentido, sendo que relação existente entre autor e leitor está explicitamente delimitada e se caracteriza pela reprodução. Para se apropria do da essência e sentido do texto, o processo educativo se reduziria apenas em desenvolver técnicas derivadas do conhecimento linguístico.

Bakhtin (1979), afirma que o leitor se institui no texto em dois níveis: o nível lingüístico-semantico e o nível pragmático. Neste, o texto significa objeto vinculador de uma mensagem, que está atento ao seu destinatário, pois o próprio texto contém estratégias que possibilitam a comunicação. Naquele, o texto é tomado como uma potencialidade significativa que, no ato da leitura, se atualiza. O leitor que está instituído no texto é capaz de reconstruir o universo representado a partir das indicações, pistas gramaticais, que lhes são oferecidas. Nesse sentido, é na dinâmica da leitura e no trabalho de elaboração de sentido que se dá concretude ao texto.

A concepção de leitura, como um espaço de criação de sentidos vinculados ao contexto, torna-se relevante para nossa pesquisa, porque possibilita a aproximação com os pressupostos da concepção de linguagem de perspectiva bakhtiniana.

Dessa forma, partilho a ideia com os autores quando argumentam que a atividade de leitura não pode ser percebida como reconhecimento das idéias do autor pelo leitor, mas como um processo de compreensão em que estão envolvidos sujeitos que dialogam entre si por meio de textos. Esse diálogo é feito devido às pistas deixadas no texto pelo autor, que desencadearam o processo de compreensão. Assim, segundo a concepção Bachtiniana (1986), temos o texto como um discurso escrito que, também, fará parte de um diálogo. Diálogo que remete respostas às perguntas, ou seja, um discurso que escrito se instaura na linguagem. Assim:

[…] o discurso escrito é, de uma certa maneira, parte integrante de uma discussão ideológica em grande escala: ele responde a alguma coisa, refuta, confirma, antecipas as respostas e objeções potenciais, procura apoio etc.(BACHTIN 1986, p. 123)

A partir dos pressupostos teóricos e dos conceitos, como de linguagem, texto e leitura, que consideramos importantes para o nosso trabalho uma vez que uma coisa envolve a outra.

3.4 A PRODUÇAO DE TEXTOS

Para que a produção textual ocorra de uma forma espontânea, é necessário ter conhecimento daquilo que será escrito. Assim, a pesquisa é algo intrínseco para o sucesso da produção textual. Segundo os PCNs, o trabalho com produção de textos tem como finalidade formar escritores competentes capazes de produzir textos coerentes, coesos e eficazes. Um escritor competente é alguém que planeja o discurso, que sabe esquematizar suas anotações para estudar um assunto e sabe expressar por escrito seus sentimentos, experiências ou opiniões.

O educador não deve ensinar a escrever somente por meio de práticas centradas nas regras gramaticais. É preciso que ele ofereça aos alunos inúmeras formas para que aprendam a escrever em semelhança às formas que qualificam a escrita fora da escola, envolvendo sempre assuntos atuais, valorizando sempre a cultura. Sabe-se que o melhor procedimento para a escrita é aprender a escrever, escrevendo.

Aprender a escrever pressupõe o amplo contato com a diversidade de textos escritos, arriscar-se a fazer como consegue e receber ajuda de quem já sabe escrever. Para se formar escritores competentes é preciso trabalhar bem o tema proposto, envolvendo todos os aspectos: social, cultural, político e religioso, assim, esses fatores facilitarão na produção de textos coesos.

Tradicionalmente, a produção de textos escolares foi chamada de redação, estabelecendo, na verdade, uma redução da tarefa, do seu processo de criação ao seu produto, ou resultado final. Assim, o trabalho escolar fica limitado ao ensino de técnicas e, de acordo com Ramos (2002) não se apropria das relações de interlocução entre sujeitos. Sabe que, na escola, o professor não tem outro interesse, na maioria das vezes, se não o de detectar e corrigir os erros de redação, principalmente da ótica gramatical. Fazendo diante destas condições, o fracasso escolar.

A imagem criada pelo estudante resulta do caráter repressivo e valorativo da escola. Ante tal interlocutor, o estudante sente-se impelido a mostrar que “sabe” e a negar sua capacidade linguística […]. A consequência disso […] é uma aplicação de modelos preestabelecidos pelos valores sociais privilegiados. (RAMOS, 2002, p. 14).

Para compreender um texto é necessário que o aprendiz tenha um mínimo de conhecimento organizado sobre o assunto proposto. Para compreender um texto, é necessário entender também que o texto escrito, muitas vezes é marcado pela condição histórica, social e cultural do produtor, é compreender o produtor para compreender o seu texto produzido, como afirma Geraldi (1996, p. 28):

Pode-se dizer que o trabalho linguístico é tipicamente um trabalho constitutivo: tanto da própria linguagem e das línguas particulares quanto dos sujeitos, cujas consciências significas se formam como conjunto das noções que, por circularem nos discursos produzidos nas interações de que os sujeitos participam, são por eles internalizados.

A produção de texto é sempre resultado daquilo que se sabe, daquilo que se aprende e de um conjunto de relações e conhecimentos. Os conhecimentos lingüísticos que se possui influenciam fortemente os textos produzidos.

É preciso instaurar uma consciência dialógica que só será possível, quando aquele que ensina esforce-se para constituir-se também como interagente. A produção de texto tem o sentido de garantir a escrita como um bem cultural, no processo de ampliação e compreensão do mundo, é através do diálogo e compreensão que a aprendizagem torna-se cada vez melhor.

O que precisamos deixar claro é que o “querer dizer” do autor não pode ser suplantado pelos “quereres” escolares que, na maioria das vezes, afastam o aprendiz de sua condição de um sujeito que produz textos. É preciso entender que, na escola o texto produzido pelo aluno, no cumprimento de uma tarefa solicitada pelo professor, raramente cumpre um papel interlocutivo, isto é, não se escreve para que o outro leia e interaja com o produtor do texto.

Conforme Geraldi (1993) autor na produção dos discursos, o sujeito articula, em tempo e espaço, um ponto de vista sobre o mundo. Assim, para se produzir um texto que faça sentido esse sujeito precisa reunir cinco condições, sem as quais, não será capaz de interagir e se fazer entender. Trata-se de: a) ter o que dizer; b) ter um motivo para dizer o que se diz; c) ter para quem dizer; d) o produtor se constitua como locutor, como autor mesmo do próprio texto; e) se escolham as estratégias para realizar a tarefa.

4 PRODUÇAO TEXTUAL: O (RE) CONHECIMENTO CULTURAL E SOCIAL NO CONTEXTO EDUCACIONAL

Sabemos que a escola é um lugar onde se abriga alunos de raça, cor, etnia e cultura diferente. Daí que advém a importância, na produção textual, do reconhecimento cultural no cotidiano escolar. Outra noção importante em uma atividade de produção de texto é a de como avaliar a escrita do aluno. O professor no papel de interlocutor passa a ser o leitor da produção do texto do aluno, aquele que irá auxiliá-lo através de discussões, reflexões e questionamentos, para que o aluno encontre a melhor alternativa para expressar o que pensa através da escrita. E a melhor forma de avaliar o texto é valorizar aquilo que o aluno traz em sua mente, suas ideologias, seu contexto social e cultural.

Ao se trabalhar produção textual com alunos o professor deve abranger temas relacionados ao cotidiano de cada aluno, sem limitações deixando-os à vontade. Porém, esse tipo de avaliação não é uma tarefa simples, pois existem diferentes discursos construídos com diferentes objetivos, o que exige critérios diferentes de avaliação.

Assim, os critérios de avaliação dos textos utilizados pelo professor podem ser definidos juntamente com os alunos, para que eles mesmos possam verificar onde falharam. O propósito na produção textual é que o aluno compreenda os problemas que o texto apresenta para que saiba o que precisa ser melhorado. Assim, quando o aluno receber o texto já avaliado e com anotações, ele compreendera o que o professor gostaria de lhes falar, que observação faria e que alteração gostaria de sugerir.

Nesse sentido, a produção textual filiar-se-ia à execução de tarefas controladas, a partir de um procedimento padronizado considerado ótimo ou adequado às circunstâncias, que redundariam num sujeito assujeitado e não num sujeito autônomo, senhor de seu dizer.

4.1 DIFICULDADE DE ESCREVER “BEM”

Sabemos que a língua falada é mais cobrada que a escrita. Dependendo da situação textual ele seguirá, por obrigação, a uma norma “padrão” para o que está sendo escrito. Para a produção de um bom texto – coeso e coerente dependente do destinatário – o primeiro passo para tal é por no papel aquilo que está na mente. Em segundo plano vem, a adequação dos fatos. Fazer várias releituras para que o mesmo atinja a norma padrão (gramatical). Mas, primeiramente, diante de tudo, o texto tem ser escrito, pelas palavras do autor, as ideias que vem à sua mente. Segundo a concepção de Carneiro (2001, p. 9), considera:

Todos, escritores, ou não, são unânimes em apontar as dificuldades da tarefa de escrever. Muitos a consideram um aprendizado demorado, dispendioso e pouco suficiente, já que são poucos os que chegam a redigir textos de forma adequada. Outros afirmam que escrever é lutar inutilmente com as palavras, pois parecem nunca atingir plenamente seus objetivos.

Daí que parte a questão de trabalhar a cultura como norma “padrão” e práticas educativas do campo. O primeiro pensamento que o autor fará de seu texto é escrever aquilo que ele já tem conhecimento, aquilo que ele não sentirá dificuldade, para em seguida atingir à norma culta. Então antes de tudo é bom levar em conta, o não atendimento a tais exigências impostas pela gramática.

Dizer que o aluno errou é simplesmente diminuir seus conhecimentos. Sabemos segundo a proposta piagetiana que não existe o erro, sim, a procura do acerto. Ele tentou acertar e não conseguiu, é diferente do que errar. Errar é não tentar, pois o erro deveria ser considerado como proposta educativa, essencial para os caminhos do conhecimento.

Uma proposta para se escrever bem – além de ler- é o professor debater o assunto abordado para a produção textual, pesquisar sobre o tema, fazer com que o aluno vá além de seus conhecimentos prévios.

Normalmente, os alunos têm “medo” de escrever, não dificuldade. Isso acontece devido ao fato da gramática ter, ainda, influencia de um único fim para o ensinamento da “norma padrão”. Na escola, uma grande dificuldade enfrentada pelos alunos em relação à escrita, refere-se à necessidade que eles têm de deixar a linguagem coloquial e passar a se expressar por escrito, numa linguagem mais formal e cuidadosa. Segundo Garcia (2002, p. 301):

Aprender a escrever é, em grande parte, se não principalmente, aprender a pensar aprender a encontrar ideias e a concatená-las, pois, assim como não é possível dar o que não se tem, não se pode transmitir o que a mente não criou não aprisionou.

Assim, ao colocar-se a leitura e a escrita ainda como desafios, deve-se ter em mente que formar o leitor é também compreender e conhecer a cultura o qual disputa terreno com a tradição escrita, com seu apelo facilitador à inteligibilidade do mundo.

5 CRITÉRIOS DE TEXTUALIDADE

5.1 COERÊNCIA E COESAO TEXTUAIS

Os elementos de coesão e coerência textuais são importantíssimos para a compreensão e o domínio do texto. Inicialmente, no que tange à coerência é certo afirmarmos, então, que a incoerência textual não depende somente da maneira como se combinam elementos lingüísticos no texto, mas ainda do conhecimento de mundo, da situação em que o texto se insere como também do tipo de gênero textual.

A coerência é um fenômeno tão vasto que dificilmente podemos atribuir um conceito que dê conta de todas as suas implicações. A chance de atribuirmos um sentido para o texto está relacionada diretamente à coerência. Esta deve ser compreendida como interpretabilidade, como inteligibilidade textual em uma situação de comunicação, bem como se liga à capacidade que o receptor tem de atribuir um sentido global ao texto. Para que exista coerência, é necessário que haja alguma possibilidade de se estabelecer, no texto, uma unidade ou uma relação entre seus elementos.

Há inúmeros fatores que determinam a coerência textual. Dificilmente apreendemos o sentido de um texto somente tomando como base os vocábulos que o compõem e a sua composição sintática. Para tanto, os elementos linguísticos:

Servem como pistas para a ativação dos conhecimentos armazenados na memória, constituem o ponto de partida para a elaboração de inferências, ajudam a captar a orientação argumentativa dos enunciados que compõem o texto, etc. A ordem de apresentação desses elementos, o modo como se inter-relacionam para veicular sentidos, as marcas mais usadas para esse fim, as “famílias” de significado a que as palavras pertencem, os recursos que permitem retomar coisas já ditas e/ou apontar elementos que serão apresentados posteriormente, enfim, todo o contexto lingüístico – ou co-texto – vai contribuir de maneira ativa na construção da coerência. (KOCH, 1990, p.59).

Partindo destes dados, pode-se afirmar que o conhecimento de mundo é fundamental para atribuirmos sentidos ao texto e é adquirido por meio de nossas vivências. Pois assim como argumenta Kock (1990 p. 60):

[…] desempenha um papel decisivo no estabelecimento da coerência: se o texto falar de coisas que absolutamente não conhecemos, será difícil calcularmos o seu sentido e ele nos parecerá destituído de coerência.

Assim, como afirma a autora cabe dizer que a coerência diz respeito à interligação dos elementos que compõem determinado texto; a coesão é a associação consistente desses elementos. Ressalte-se que tais conceituações não encerram todas as possibilidades de significados que podem se apresentar em um texto, tampouco resolvem as questões que se levantam na contaminação entre ambas.

As definições apresentadas constituem apenas princípios básicos de reconhecimento das duas operações. A distinção entre estas duas operações ou fatores de textualidade está ainda em discussão quer na teoria do texto quer na linguística textual. Halliday e Hasan,(1976), defendem ser a coesão entre as frases o fator determinante de um texto enquanto tal; é a coesão que permite chegar à textura a coesão obtém-se em grande parte a partir da gramática e também a partir do léxico. Por outro lado, autores como Beaugrande e Dressler apresentam um ponto de vista que partilhamos: coerência e coesão são níveis distintos de análise. Halliday & Hasan (apud Koch, 1999: 17) definem coesão como parte do sistema da língua, para eles trata-se da relação entre um elemento do texto e algum outro cuja interpretação é essencial, isto é, a coesão estabelece relações semânticas entre uma sentença e a antecedente com o propósito de totalizar um texto.

Como dito linhas acima, a coesão refere ao modo de interligação dos elementos textuais numa sequência; Quanto à coerência, tem-se que se relaciona aos conceitos e às construções semânticas que são essenciais na facilitação da união dos elementos textuais.

Sobre a coerência de determinado texto, pode-se dizer que será inferida por determinada pessoa, falante de um idioma qualquer ao não perceber cadência lógica entre as proposições de um enunciado oral ou escrito. É a competência linguística, tomada em sentido lato, que permite ao falante reconhecer de imediato a coerência de um discurso. Coerência e coesão são fenômenos distintos porque podem ocorrer numa sequência coesiva de fatos isolados que, combinados entre si, não têm condições para formar um texto.

Segundo Beaugrande e Dressler (apud Fávero, 2003: 11), é possível haver um sequenciamento coesivo sem, contudo, formar um texto; em outras palavras, “a coesão não é condição suficiente para formar um texto”. Ainda que a coesão seja apenas uma parte, aqui não serão abordadas outras noções que figurem um texto.